Titulo: Construção do projeto Político Pedagógico da escola, numa perspectiva inclusiva.
Aluna: SOUZA, Helena Valéria.
Disciplina: Política e Gestão em Educação Especial
Professor: José Luiz Padilha Damilano
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria
“Tudo que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco do destino da escola na mão também. Tudo que a gente fizer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós, que é o de assumir esse país democraticamente”.
Paulo Freire
INTRODUÇÃO
É consenso entre estudiosos e profissionais da educação o valor inestimável do Projeto Político Pedagógico de uma instituição de ensino.Dele emanam as concepções, finalidades e prioridades que norteiam as ações da comunidade escolar.Ele congrega o passado, o presente e o futuro, ou seja, representa o mais importante: a identidade da escola.
O Projeto Político Pedagógico se configura como um projeto em ação para se re-conduzir e se re-programar.É nele que estão estabelecidos os conteúdos, as metodologias, as avaliações a serem desenvolvidas na escola, tendo como eixo prioritário à formação humana e a construção da cidadania.
Os desafios da construção, implementação e avaliação do Projeto Político Pedagógico na educação especial, surgi a partir dos desafios contemporâneos que colocam as unidades escolares em confronto com as mais diversas situações de conflito e fragmentação no campo educacional, onde impera a necessidade de instaurar-se, sobretudo nas escolas, uma mudança na maneira de pensar e agir em educação.
Para tanto devemos considerar que a educação especial tem os mesmos objetivos da educação geral e integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e participativos, fundamentando-se nos pressupostos da LDBEN 9394/96, e no Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, Art. 24 § 1°, ”entende-se por educação especial [...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para o educando com necessidades especiais, entre eles o portador de deficiência”.
Torna-se diretamente possível às escolas a mobilização social, intermediada pelo Projeto Político Pedagógico que constitui peça chave no processo de ensino aprendizagem.
Esse trabalho tem como objetivo destacar a importância do Projeto Político Pedagógico na escola e definir alguns aspectos relevantes da abrangência do PPP em seus princípios e estrutura.Também se buscou estabelecer conexões entre os sujeitos envolvidos no processo de construção, implementação e avaliação do PPP, caracterizando a equipe gestora como elo de ligação nesse processo.
O Projeto Político Pedagógico numa Perspectiva inclusiva
Há uma necessidade de assumir um dos paradigmas fundamentais da educação especial, a deficiência enquanto diferença e não diversidade o que implica em que procuremos ver, cada vez mais claro, quem é o aluno especial.É preciso procurar abrir espaço para uma epistemologia da deficiência que trate o ensino, desenvolvimento humano, sociedade, língua portador de deficiência como o embricamento de várias áreas de conhecimento, embora preservando suas especificidades que fazem desse um conhecimento único e intransferível.
Um instrumento que a escola pode dispor para concretizar o processo de inclusão é o Projeto Político-Pedagógico como veículo que sintetiza as aspirações e princípios que refletem a ação da escola, oferecendo possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ação pelas quais serão construídas propostas para a aprendizagem e participação de todos os alunos na escola.
Nesse momento de transição de paradigmas, as conquistas já consolidadas pelas pessoas com necessidades educacionais especiais e seus familiares, historicamente, não podem ser descartadas e as estruturas desmanteladas, como se não tivessem um valor histórico indiscutível na complexa rede de relações que constituem o sujeito social.
É um movimento que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares “há uma parcela de crianças e adolescentes que, em função de seus graves comprometimentos ou necessidades de comunicação diferenciada, requerem atenção individualizada
E adaptações curriculares significativas, as quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente, realizado em classes ou escolas especiais ““.
Para que o delineamento do PPP, a escola necessita de sensibilizar a comunidade escolar sobre os temas básicos, realizar um trabalho coletivo onde deve haver discussões relevantes como as seguintes:
-Todos os segmentos devem estar colaborando coletivamente com a escola em prol da reestruturação do PPP na perspectiva da educação de uma educação inclusiva;
-A escola se apresentar como a extensão da família e considerando a educação inclusiva como novo paradigma da educação e que deve haver união para que a mesma ocorra da melhor maneira dentro do contexto escolar;
-Os alunos necessitam de um currículo que supere suas limitações, com flexibilidade para adaptar o processo de aprendizagem à necessidade de cada estudante;
-Defesa de uma escola inclusiva pautada, principalmente, no processo de socialização das crianças portadoras de necessidades especiais nas interações com os pares, propiciando a construção de identidades não mais apoiadas na deficiência, mas nas potencialidades e possibilidades psico-culturais diferentes, constituindo-se assim a escola como um espaço de saber com vista à integração dessas pessoas na macro-sociedade.
É no dia-a-dia escolar que as concepções afloram, tornando uma rica fonte de informações e de confronto entre o dito ou feito.
Ao seguir esse caminho, temos a visão de imprimir um maior enfoque às questões pedagógicas no ensino de portadores de necessidades especiais, definida da forma mais participativa possível.É preciso quebrar a tradição de que só a equipe técnico-pedagógica de uma escola tem competência para ditar o fazer pedagógico.Mais ainda é preciso dar voz aos pais, alunos principais atores do processo educacional, vozes historicamente silenciadas.
2-Contexto das Políticas Públicas Educacionais numa Perspectiva Neoliberalista
Na instituição escolar os atores sociais são mobilizados para o desenvolvimento de “gestões democráticas” orientadas pelas políticas públicas, respondendo, assim, ao chamamento à participação (outra novidade conceitual). O adjetivo da gestão aparece sem o conteúdo essencial, designando tão-somente uma forma moderna de envolver todos na realização de atribuições funcionais à descentralização (conceito que ao lado de autonomia ameniza a racionalidade de um Estado Mínimo) das responsabilidades gestoras, diluídas em várias instituições componentes do Estado Mínimo.
Esta descentralização das ações anteriormente sob responsabilidade do Estado incorpora o charme da repartição do poder reclamado há muito por movimentos sociais democráticos. O Estado responde às reivindicações por mais decisão e participação política com receituário que produz o duplo efeito de ocupar o tempo dos sujeitos mediante execução de atribuições e assunção de responsabilidades antes centralizadas nele, e de substituir a agenda política dos trabalhadores, orientando-os para preocupações de ordens administrativa e produtiva.
A delegação de atribuições características da diretriz da descentralização administrativa acontece em várias instâncias do aparelho estatal. O que era de jurisdição federal modifica-se para um nível estatal regional e também municipal - a municipalização do ensino no Brasil é exemplo típico de política de ajuste educacional. Os fundos públicos sob o efeito da lógica de redução de gastos do Estado Mínimo são repassados a níveis cada vez mais micro na cadeia de responsabilidades na produção de resultados, tornando-se a escola peça ativa desta lógica.
A perspectiva da constituição de trabalhadores flexíveis compõe a orientação neoliberal para a sociedade no seu todo, levando ao campo da educação um incremento da flexibilização dos contratos de trabalho docente, o que cria dúbia realidade de mão-de-obra terceirizada no interior do sistema público de ensino.
Embora a ênfase da política educacional seja a descentralização administrativa, por razões econômicas e obviamente ideológicas não se ressalta o lado da centralização que completa a lógica da referida política: o controle pedagógico do sistema educacional (Sacristán, 1998). Ele se manifesta em várias iniciativas do Estado, repletas de conteúdos, meios, códigos e significados. Está presente na visível “recomendação” dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cuja exigência mínima se aproxima da totalidade do currículo, ficando às escolas reduzidas sobras de autonomia para se trabalhar conteúdos de ordem regional. Ou ainda nos mecanismos de avaliação dos diversos níveis de ensino, da uniformização de conteúdos a ser avaliados nacionalmente (É o caso tanto do ENEM -Exame Nacional do Ensino Médio, e do “Provão”, Avaliação Nacional de Cursos Superiores). Apresenta-se também nas diretrizes para os cursos de formação de professores e na intensa relação do Estado com o oligopólio da produção editorial brasileira, responsável pela padronização de uma dinâmica docente em sala de aula, bastante dependente do conteúdo e estrutura do livro didático. Há ainda o controle do trabalho docente mediante lógica que subordina a dinâmica da gestão presente às políticas públicas neoliberais.
A centralização é, portanto, encoberta por uma ideologia da descentralização cujo como objetivo é o desviar dos sujeitos a atenção sobre o sofisticado controle do processo de produção escolar, fazendo-os aceitarem as “diretrizes” como algo dado, e nem sequer lhes compete questionar sua essência, ressaltando o entendimento da distribuição do poder limitado ao âmbito da execução de mecanismos de financiamento e gestão do sistema (Gentili, 1998:25).
Outro conceito a se metamorfosear na fundamentação teórica, revestindo-se de conteúdo ideológico para se alcançar na prática o efeito necessário à execução das atividades dissimuladamente concebidas por sujeitos mentores das políticas públicas é o de participação. À escola, aos pais, à comunidade, aos “amigos da escola” é prescrito um tanto de atribuições, que significa “participação” em prol de uma escola de qualidade para todos. O envolvimento sugerido é cirurgicamente apresentado sem o ingrediente fundamental da dimensão política. A participação, portanto, desveste-se do ingrediente político, característica de sujeitos históricos que se afirmam questionando, lutando, decidindo e intervindo nos processos sociais e institucionais, e assume o caráter pragmático de fazer as coisas funcionarem a partir da máxima mobilização dos atores sociais. Daí ser a democracia representativa defendida pela teoria moderna da administração expressão de um neocorporativismo no qual o funcionamento pauta-se na lógica da racionalidade econômica.
Na educação, dada a sedução que provoca, a “participação” é evocada com freqüência, tanto no sentido de despertar individualmente as pessoas ao engajamento administrativo quanto no de envolvê-las numa insistente dinâmica de procura de parcerias capazes de enfrentar os problemas que se acumulam na escola, os quais o Estado estrategicamente antipaternalista se furta de resolvê-los delegando a dispostos participantes a coragem de fazê-los.
Um dos fortes caminhos apontados para a realização da participação é o da parceria de atores sociais diversos. O fenômeno da parceria cresce em importância por revelar uma face negativa da escola, o distanciamento da comunidade. Entretanto, sua inclusão neste processo faz parte do movimento de desresponsabilização do Estado no provimento de todos os recursos humanos e materiais necessários à educação pública gratuita e de qualidade. A comunidade vai aos poucos assumindo para si responsabilidade pela existência dos problemas, na razão direta da desresponsabilização do Estado, obrigando-se a contentar-se com arremedos de solução desses problemas. O enfrentamento dos problemas assume sempre caráter emergencial e imediato, não contribuindo para a construção de uma escola materialmente de qualidade, nem para a formação de uma identidade profissional autônoma.
Espera-se que as “recomendações” sejam aceitas sem questionamentos. A expectativa de quem elabora políticas públicas em educação e convida professores e pais à participação é o consenso, o consentimento em torno do que está sendo proposto (Bruno, 2001). Cabe ao professor deixar-se envolver por este clima de integração, ser envolvido e motivado, tocado e conduzido pela ideologia da participação.
A ideologia neoliberal desenvolve importante papel na função da escola numa sociedade globalizada e de classe, pondo em questão o princípio da promoção humana (Saviani, 1986), difundido em objetivos educacionais de diferentes perspectivas teóricas na história das idéias pedagógicas. A definição da função social da escola na atualidade não pode ocorrer sem se contextualizar o golpe desfechado pela perspectiva neoliberal nos valores humanos e democráticos que, mesmo formalmente, nortearam a experiência da humanidade, até então.
Contudo, a distribuição da qualidade, discursiva e concreta, ocorre em consonância com os interesses dos grupos sociais hegemônicos. A campanha da qualidade na educação é mascarada e diretamente sintonizada às necessidades do mercado nos espaços de decisões, onde o poder encontra-se estruturado (Enguita, 1994). No Brasil, a idéia de qualidade espalha-se colada à de privatização, apresentada à população mediante campanha ostensiva como a única possibilidade de excelência e modernização nos serviços. O conceito qualidade total constitui-se uma das peças-chaves do neoliberalismo, sua significação dá-se mediante a gestação de inúmeros conceitos que povoam a nova lógica privatizante: produtividade, flexibilização, empregabilidade, competitividade, descentralização, criatividade, prazeirosidade, qualidade de vida, participação, etc.
Portanto, o enfrentamento das diversas e sofisticadas manifestações ideológicas torna-se imperativo na construção coletiva da função social da escola. Na contramão neoliberal, a resistência é imprescindível: a ética, o compromisso com os explorados e oprimidos, a cidadania, a crítica tornam-se pressupostos de uma educação numa perspectiva totalizante. Por isso, a escola ainda é uma instituição sobre a qual se precisa escrever, pensar e debater incansavelmente. Empecilhos da estrutura social, políticas educacionais e realidade cultural travam seu amadurecimento e fortalecimento, não obstante a riqueza das diversas teorias elaboradas no campo da educação. A história é sábia. Ao revelar o lugar que as classes hegemônicas relegaram à educação escolar na formação humana das classes populares, cabe aos que se comprometem com a igualdade e justiça sociais a tarefa de reinventá-la.
3-As Transformações Sociais e a Reconfiguração da Educação Especial
Os quatro eixos básicos que constituíram o Paradigma da Inclusão partiram do entroncamento de quatro fontes básicas: a emergência da Psicanálise; a luta pelos Direitos Humanos, a Pedagogia Institucional e o movimento de Desinstitucionalização Manicomial ou Antipsiquiatria.Foram estes desencadeadores que delinearam um problema social, um problema público - a questão da inclusão social - que vem tomando forma e exigindo novas práticas educacionais e sociais.As contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan trouxeram uma nova forma de se conceber os seres humanos: a importância da linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos sujeitos.Através dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possível identificar que havia em relação à sociedade e aos sujeitos uma leitura ingênua do mundo. Uma crença na intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade.Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos não criam apenas através das suas ações, o que chamou de pulsão de vida. Eles podem também se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou de pulsão de morte.Com isto foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligência e a afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados, mas construções sociais e individuais. Para Freud e Lacan a ênfase estava nas relações e não em processos biológicos previamente concebidos e estruturados. Um exemplo é a questão atualíssima da violência nas escolas, vem revelando que não basta lidar apenas com o cognitivo, nós precisamos também trabalhar com a afetividade dos alunos, existe um desamparo familiar, social, político, ético, moral etc... Encobrindo essa violência manifesta.Mais tarde, a luta pelos Direitos Humanos veio ampliar ainda mais esta proposta. Ela delineou uma outra passagem que é a luta pelos direitos políticos. De 1964 a 1968, no meio universitário e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos Direitos Humanos aplicados a todos os sujeitos. Independente do fato de se pertencer a uma dada raça, cor, religião, situação financeira, etc. O objetivo é que todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos mesmos parâmetros de ingresso nos processos sociais e educativos.A luta pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, veio revelar o papel estratégico que a Educação vem ocupando na manutenção, ao longo de décadas, de processos estigmatizadores.Em decorrência, não foi ao acaso que emergiu, na França, na década de 60, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionária, aquela cujas raízes se encontram no movimento frenetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais que, desencadearam no mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educação. Esse conceito situacionista revela a importância de não mais focalizarmos o sujeito isoladamente. É preciso que se identifique também o contexto social - a situação ou ambiência - onde sujeito se encontra colocado.O movimento mais transformador da cultura na década de 60 e 70 foi o Movimento de Desinstitucionalização Manicomial, ou seja, da quebra das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes dos doentes mentais.Os movimentos de Desintitucionalização e Antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos sujeitos. Situações onde os doentes mentais não ficassem excluídos dos ambientes comuns, mas fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns.Acreditamos que os conteúdos que atualmente surgiram em Educação Inclusiva não sejam referidos apenas ao momento presente. Revelam a existência de um problema social maior, um problema público, em relação à maneira como os deficientes têm sido tratados ao longo da história da nossa civilização.
4-·Pressupotos de uma Gestão Democrática de Ensino
O Conselho Escolar (CE) é um colegiado com membros de todos os segmentos da comunidade escolar com a função de gerir coletivamente a escola. Com suporte na LDB, lei nº 9394/96 no Artigo 14, que trata dos princípios da Gestão Democrática no inciso II – “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”, esses conselhos devem ser implementados para se ter uma gestão democrática. Porém, como diz Carlos Drummond Andrade: “as leis não bastam. Os lírios não nascem das leis” (SEED 1998, p. 44). Dessa forma, os Conselhos Escolares podem servir somente para discutir problemas burocráticos, ser compostos apenas por professores e diretor (a), como um ‘Conselho de Classe’, mas se estiver dentro dos princípios da Gestão Democrática esse Conselho terá que discutir politicamente os problemas reais da escola e do lugar que ela está inserida com a participação de todos os sujeitos do processo. Para que se garanta a constituição de um Conselho Escolar com essas características, Antunes (SEED, 1998) aponta alguns parâmetros importantes a serem considerados:
Natureza do Conselho Escolar: Deve ser deliberativa, consultiva, normativa e fiscalizadora.
Atribuições fundamentais: Elaborar seu regimento interno; elaborar, aprovar, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico; criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática da comunidade escolar; definir e aprovar o plano de aplicação financeiros da escola; participar de outras instâncias democráticas, como conselhos regional, municipal, e estadual da estrutura educacional, para definir, acompanhar e fiscalizar políticas educacionais.
Normas de funcionamento: O Conselho Escolar deverá se reunir periodicamente, conforme a necessidade da escola, para encaminhar e dar continuidade aos trabalhos aos quais se propôs; a função do membro do CE não será remunerada; serão válidas as deliberações tomadas por metade mais um dos votos dos presentes da reunião. Composição: Todos os segmentos existentes na comunidade escolar deverão estar representados no CE, assegurada à paridade (número igual de representantes por segmento); o diretor é membro nato do conselho.
Processo de escolha dos membros: A eleição dos membros e suplentes deverá ser feita na unidade escolar, por votação direta, secreta e facultativa.
Presidência do Conselho Escolar: Qualquer membro efetivo do conselho poderá ser eleito seu presidente, desde que esteja em pleno gozo de sua capacidade civil.
Critérios de participação: Participam do Conselho com direito a voz e voto todos os membros eleitos por seus pares; o representante dos estudantes a partir da 4ª série ou com mais de 10 anos terá sempre direito a voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam restritivos aos que estiverem no gozo de sua capacidade civil; poderão participar das reuniões do Conselho, com direito a voz e não voto, os profissionais de outras secretarias que atendam às escolas, representantes de entidades conveniadas, Grêmio Estudantil, membros da comunidade, movimentos populares organizados e entidades sindicais.
Assim como o Conselho Escolar, o PPP também tem leis para assegurá-lo. Na LDB, o Artigo 12 dispõe: “Os estabelecimentos de ensino (..) terão incumbência de: (Inciso I:) elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Também no Artigo 13 das incumbências dos docentes, o Inciso I lê: “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”; e o Inciso II lê: “elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.
Percebe-se, porém, que a palavra ‘político’ é descartada, como se qualquer PPP não tivesse uma ideologia e concepções que o cerceiem. Dessa forma, a lei assegura que se faça um Projeto Pedagógico da escola, mas deixa aberto para que se faça um documento somente técnico, sem a devida discussão, que muitas vezes é feito só para cumprir a lei, tornando-se assim um instrumento meramente burocrático e bem longe da realidade esperada.
Para que se tenha êxito em fazer um Projeto Político-Pedagógico, com a participação da comunidade, e para que sua implementação esteja presente na realidade escolar, algumas características são fundamentais:
Comunicação eficiente: Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. Adesão voluntária e consciente ao projeto: Todos precisam estar envolvidos. A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto.
Suporte institucional e financeiro: Tem que ter vontade política, pleno conhecimento de todos e recursos financeiros claramente definidos.
Credibilidade: As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar bem limitado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destacamos a importância das instituições de ensino, entre elas as que se dedicam à.
Educação Inclusiva, elaborarem o seu Projeto Político-Pedagógico em consonância com o.
Contexto sociocultural em que estão inseridas, não perdendo de vista que esta construção.
requer tempo, estudo, pesquisa, comprometimento e participação efetiva de todos os
envolvidos na comunidade escolar. Além de ser construído, o PPP requer implementação
efetiva e responsável, bem como constante avaliação e [re]construção que potencialize a
[re]significação dos ideais e necessidades cotidianas.
Também, enfatizamos que sem uma equipe gestora profissional, qualificada e
comprometida fica difícil à implementação de uma cultura organizacional administrativo-pedagógica
que prime pela gestão democrática, participativa e aprendente.
Portanto, frente ao estudo teórico proveniente de uma pesquisa bibliográfica realizada,
fazemos as seguintes considerações sobre o tema:
- A construção e a implementação do PPP são instâncias diferentes, mas que estão
correlacionadas, exigindo dos profissionais de ensino da escola uma ação reflexiva
sobre o mesmo;
- O PPP construído e implementado pela comunidade escolar retrata uma gestão
democrática e o real papel da escola;
- Projeto Político-Pedagógico é processo permanente de reflexão e transformação da
realidade escolar.
- A escola deve ser um espaço comprometido com os interesses sóciopolíticos dos
cidadãos;
- O PPP não pode ser "construído" na sala do diretor(a) com a coordenação
pedagógica e o orientador(a) educacional e simplesmente apresentado a
comunidade educacional;
- A equipe gestora tem papel fundamental na construção do Projeto Político-
Pedagógico da escola.
Concluímos, a partir desse estudo, que há “momentos e tempos” fundamentais a serem
vivenciados pela comunidade escolar para que esse documento seja criado, re-alimentado e
concretizado no dia-a-dia das práticas escolares. A construção e implementação do PPP deve
constituir-se coletivamente; não deve ocorrer apenas pelas mãos da equipe gestora, mas por
um processo colaborativo, ou seja, a equipe gestora tem o dever e o desafio de promover a
construção e implementação do PPP, mas, sobretudo, é na coletividade e co-reponsabilidade
dos integrantes da comunidade escolar que será possível a concretização de seus pressupostos
e prioridades.
Para finalizar, é fundamental que o Projeto Político-Pedagógico seja construído, implementado verdadeiramente e avaliado permanentemente.
Bibliografia:
BRUNO, Lúcia. Poder e administração no capitalismo contemporâneo. In ANDRADE OLIVEIRA, Dalila (Org.). Gestão democrática da educação. 3. ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 2001. (Desafios contemporâneos).
CORAGGIO, José Luís. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção? In: TOMMASI, Lívia de WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, Moacir. Dimensão Política do Projeto Pedagógico da Escola. Revista Abc
Pedagógico na Gestão Escolar, segundo a concepção dos Alunos. Estudos em Avaliação
.
Titulo: Construção do projeto Político Pedagógico da escola, numa perspectiva inclusiva.
Aluna: SOUZA, Helena Valéria.
Disciplina: Política e Gestão em Educação Especial
Professor: José Luiz Padilha Damilano
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria
“Tudo que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco do destino da escola na mão também. Tudo que a gente fizer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós, que é o de assumir esse país democraticamente”.
Paulo Freire
INTRODUÇÃO
É consenso entre estudiosos e profissionais da educação o valor inestimável do Projeto Político Pedagógico de uma instituição de ensino.Dele emanam as concepções, finalidades e prioridades que norteiam as ações da comunidade escolar.Ele congrega o passado, o presente e o futuro, ou seja, representa o mais importante: a identidade da escola.
O Projeto Político Pedagógico se configura como um projeto em ação para se re-conduzir e se re-programar.É nele que estão estabelecidos os conteúdos, as metodologias, as avaliações a serem desenvolvidas na escola, tendo como eixo prioritário à formação humana e a construção da cidadania.
Os desafios da construção, implementação e avaliação do Projeto Político Pedagógico na educação especial, surgi a partir dos desafios contemporâneos que colocam as unidades escolares em confronto com as mais diversas situações de conflito e fragmentação no campo educacional, onde impera a necessidade de instaurar-se, sobretudo nas escolas, uma mudança na maneira de pensar e agir em educação.
Para tanto devemos considerar que a educação especial tem os mesmos objetivos da educação geral e integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e participativos, fundamentando-se nos pressupostos da LDBEN 9394/96, e no Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, Art. 24 § 1°, ”entende-se por educação especial [...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para o educando com necessidades especiais, entre eles o portador de deficiência”.
Torna-se diretamente possível às escolas a mobilização social, intermediada pelo Projeto Político Pedagógico que constitui peça chave no processo de ensino aprendizagem.
Esse trabalho tem como objetivo destacar a importância do Projeto Político Pedagógico na escola e definir alguns aspectos relevantes da abrangência do PPP em seus princípios e estrutura.Também se buscou estabelecer conexões entre os sujeitos envolvidos no processo de construção, implementação e avaliação do PPP, caracterizando a equipe gestora como elo de ligação nesse processo.
O Projeto Político Pedagógico numa Perspectiva inclusiva
Há uma necessidade de assumir um dos paradigmas fundamentais da educação especial, a deficiência enquanto diferença e não diversidade o que implica em que procuremos ver, cada vez mais claro, quem é o aluno especial.É preciso procurar abrir espaço para uma epistemologia da deficiência que trate o ensino, desenvolvimento humano, sociedade, língua portador de deficiência como o embricamento de várias áreas de conhecimento, embora preservando suas especificidades que fazem desse um conhecimento único e intransferível.
Um instrumento que a escola pode dispor para concretizar o processo de inclusão é o Projeto Político-Pedagógico como veículo que sintetiza as aspirações e princípios que refletem a ação da escola, oferecendo possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ação pelas quais serão construídas propostas para a aprendizagem e participação de todos os alunos na escola.
Nesse momento de transição de paradigmas, as conquistas já consolidadas pelas pessoas com necessidades educacionais especiais e seus familiares, historicamente, não podem ser descartadas e as estruturas desmanteladas, como se não tivessem um valor histórico indiscutível na complexa rede de relações que constituem o sujeito social.
É um movimento que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares “há uma parcela de crianças e adolescentes que, em função de seus graves comprometimentos ou necessidades de comunicação diferenciada, requerem atenção individualizada
E adaptações curriculares significativas, as quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente, realizado em classes ou escolas especiais ““.
Para que o delineamento do PPP, a escola necessita de sensibilizar a comunidade escolar sobre os temas básicos, realizar um trabalho coletivo onde deve haver discussões relevantes como as seguintes:
-Todos os segmentos devem estar colaborando coletivamente com a escola em prol da reestruturação do PPP na perspectiva da educação de uma educação inclusiva;
-A escola se apresentar como a extensão da família e considerando a educação inclusiva como novo paradigma da educação e que deve haver união para que a mesma ocorra da melhor maneira dentro do contexto escolar;
-Os alunos necessitam de um currículo que supere suas limitações, com flexibilidade para adaptar o processo de aprendizagem à necessidade de cada estudante;
-Defesa de uma escola inclusiva pautada, principalmente, no processo de socialização das crianças portadoras de necessidades especiais nas interações com os pares, propiciando a construção de identidades não mais apoiadas na deficiência, mas nas potencialidades e possibilidades psico-culturais diferentes, constituindo-se assim a escola como um espaço de saber com vista à integração dessas pessoas na macro-sociedade.
É no dia-a-dia escolar que as concepções afloram, tornando uma rica fonte de informações e de confronto entre o dito ou feito.
Ao seguir esse caminho, temos a visão de imprimir um maior enfoque às questões pedagógicas no ensino de portadores de necessidades especiais, definida da forma mais participativa possível.É preciso quebrar a tradição de que só a equipe técnico-pedagógica de uma escola tem competência para ditar o fazer pedagógico.Mais ainda é preciso dar voz aos pais, alunos principais atores do processo educacional, vozes historicamente silenciadas.
2-Contexto das Políticas Públicas Educacionais numa Perspectiva Neoliberalista
Na instituição escolar os atores sociais são mobilizados para o desenvolvimento de “gestões democráticas” orientadas pelas políticas públicas, respondendo, assim, ao chamamento à participação (outra novidade conceitual). O adjetivo da gestão aparece sem o conteúdo essencial, designando tão-somente uma forma moderna de envolver todos na realização de atribuições funcionais à descentralização (conceito que ao lado de autonomia ameniza a racionalidade de um Estado Mínimo) das responsabilidades gestoras, diluídas em várias instituições componentes do Estado Mínimo.
Esta descentralização das ações anteriormente sob responsabilidade do Estado incorpora o charme da repartição do poder reclamado há muito por movimentos sociais democráticos. O Estado responde às reivindicações por mais decisão e participação política com receituário que produz o duplo efeito de ocupar o tempo dos sujeitos mediante execução de atribuições e assunção de responsabilidades antes centralizadas nele, e de substituir a agenda política dos trabalhadores, orientando-os para preocupações de ordens administrativa e produtiva.
A delegação de atribuições características da diretriz da descentralização administrativa acontece em várias instâncias do aparelho estatal. O que era de jurisdição federal modifica-se para um nível estatal regional e também municipal - a municipalização do ensino no Brasil é exemplo típico de política de ajuste educacional. Os fundos públicos sob o efeito da lógica de redução de gastos do Estado Mínimo são repassados a níveis cada vez mais micro na cadeia de responsabilidades na produção de resultados, tornando-se a escola peça ativa desta lógica.
A perspectiva da constituição de trabalhadores flexíveis compõe a orientação neoliberal para a sociedade no seu todo, levando ao campo da educação um incremento da flexibilização dos contratos de trabalho docente, o que cria dúbia realidade de mão-de-obra terceirizada no interior do sistema público de ensino.
Embora a ênfase da política educacional seja a descentralização administrativa, por razões econômicas e obviamente ideológicas não se ressalta o lado da centralização que completa a lógica da referida política: o controle pedagógico do sistema educacional (Sacristán, 1998). Ele se manifesta em várias iniciativas do Estado, repletas de conteúdos, meios, códigos e significados. Está presente na visível “recomendação” dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cuja exigência mínima se aproxima da totalidade do currículo, ficando às escolas reduzidas sobras de autonomia para se trabalhar conteúdos de ordem regional. Ou ainda nos mecanismos de avaliação dos diversos níveis de ensino, da uniformização de conteúdos a ser avaliados nacionalmente (É o caso tanto do ENEM -Exame Nacional do Ensino Médio, e do “Provão”, Avaliação Nacional de Cursos Superiores). Apresenta-se também nas diretrizes para os cursos de formação de professores e na intensa relação do Estado com o oligopólio da produção editorial brasileira, responsável pela padronização de uma dinâmica docente em sala de aula, bastante dependente do conteúdo e estrutura do livro didático. Há ainda o controle do trabalho docente mediante lógica que subordina a dinâmica da gestão presente às políticas públicas neoliberais.
A centralização é, portanto, encoberta por uma ideologia da descentralização cujo como objetivo é o desviar dos sujeitos a atenção sobre o sofisticado controle do processo de produção escolar, fazendo-os aceitarem as “diretrizes” como algo dado, e nem sequer lhes compete questionar sua essência, ressaltando o entendimento da distribuição do poder limitado ao âmbito da execução de mecanismos de financiamento e gestão do sistema (Gentili, 1998:25).
Outro conceito a se metamorfosear na fundamentação teórica, revestindo-se de conteúdo ideológico para se alcançar na prática o efeito necessário à execução das atividades dissimuladamente concebidas por sujeitos mentores das políticas públicas é o de participação. À escola, aos pais, à comunidade, aos “amigos da escola” é prescrito um tanto de atribuições, que significa “participação” em prol de uma escola de qualidade para todos. O envolvimento sugerido é cirurgicamente apresentado sem o ingrediente fundamental da dimensão política. A participação, portanto, desveste-se do ingrediente político, característica de sujeitos históricos que se afirmam questionando, lutando, decidindo e intervindo nos processos sociais e institucionais, e assume o caráter pragmático de fazer as coisas funcionarem a partir da máxima mobilização dos atores sociais. Daí ser a democracia representativa defendida pela teoria moderna da administração expressão de um neocorporativismo no qual o funcionamento pauta-se na lógica da racionalidade econômica.
Na educação, dada a sedução que provoca, a “participação” é evocada com freqüência, tanto no sentido de despertar individualmente as pessoas ao engajamento administrativo quanto no de envolvê-las numa insistente dinâmica de procura de parcerias capazes de enfrentar os problemas que se acumulam na escola, os quais o Estado estrategicamente antipaternalista se furta de resolvê-los delegando a dispostos participantes a coragem de fazê-los.
Um dos fortes caminhos apontados para a realização da participação é o da parceria de atores sociais diversos. O fenômeno da parceria cresce em importância por revelar uma face negativa da escola, o distanciamento da comunidade. Entretanto, sua inclusão neste processo faz parte do movimento de desresponsabilização do Estado no provimento de todos os recursos humanos e materiais necessários à educação pública gratuita e de qualidade. A comunidade vai aos poucos assumindo para si responsabilidade pela existência dos problemas, na razão direta da desresponsabilização do Estado, obrigando-se a contentar-se com arremedos de solução desses problemas. O enfrentamento dos problemas assume sempre caráter emergencial e imediato, não contribuindo para a construção de uma escola materialmente de qualidade, nem para a formação de uma identidade profissional autônoma.
Espera-se que as “recomendações” sejam aceitas sem questionamentos. A expectativa de quem elabora políticas públicas em educação e convida professores e pais à participação é o consenso, o consentimento em torno do que está sendo proposto (Bruno, 2001). Cabe ao professor deixar-se envolver por este clima de integração, ser envolvido e motivado, tocado e conduzido pela ideologia da participação.
A ideologia neoliberal desenvolve importante papel na função da escola numa sociedade globalizada e de classe, pondo em questão o princípio da promoção humana (Saviani, 1986), difundido em objetivos educacionais de diferentes perspectivas teóricas na história das idéias pedagógicas. A definição da função social da escola na atualidade não pode ocorrer sem se contextualizar o golpe desfechado pela perspectiva neoliberal nos valores humanos e democráticos que, mesmo formalmente, nortearam a experiência da humanidade, até então.
Contudo, a distribuição da qualidade, discursiva e concreta, ocorre em consonância com os interesses dos grupos sociais hegemônicos. A campanha da qualidade na educação é mascarada e diretamente sintonizada às necessidades do mercado nos espaços de decisões, onde o poder encontra-se estruturado (Enguita, 1994). No Brasil, a idéia de qualidade espalha-se colada à de privatização, apresentada à população mediante campanha ostensiva como a única possibilidade de excelência e modernização nos serviços. O conceito qualidade total constitui-se uma das peças-chaves do neoliberalismo, sua significação dá-se mediante a gestação de inúmeros conceitos que povoam a nova lógica privatizante: produtividade, flexibilização, empregabilidade, competitividade, descentralização, criatividade, prazeirosidade, qualidade de vida, participação, etc.
Portanto, o enfrentamento das diversas e sofisticadas manifestações ideológicas torna-se imperativo na construção coletiva da função social da escola. Na contramão neoliberal, a resistência é imprescindível: a ética, o compromisso com os explorados e oprimidos, a cidadania, a crítica tornam-se pressupostos de uma educação numa perspectiva totalizante. Por isso, a escola ainda é uma instituição sobre a qual se precisa escrever, pensar e debater incansavelmente. Empecilhos da estrutura social, políticas educacionais e realidade cultural travam seu amadurecimento e fortalecimento, não obstante a riqueza das diversas teorias elaboradas no campo da educação. A história é sábia. Ao revelar o lugar que as classes hegemônicas relegaram à educação escolar na formação humana das classes populares, cabe aos que se comprometem com a igualdade e justiça sociais a tarefa de reinventá-la.
3-As Transformações Sociais e a Reconfiguração da Educação Especial
Os quatro eixos básicos que constituíram o Paradigma da Inclusão partiram do entroncamento de quatro fontes básicas: a emergência da Psicanálise; a luta pelos Direitos Humanos, a Pedagogia Institucional e o movimento de Desinstitucionalização Manicomial ou Antipsiquiatria.Foram estes desencadeadores que delinearam um problema social, um problema público - a questão da inclusão social - que vem tomando forma e exigindo novas práticas educacionais e sociais.As contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan trouxeram uma nova forma de se conceber os seres humanos: a importância da linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos sujeitos.Através dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possível identificar que havia em relação à sociedade e aos sujeitos uma leitura ingênua do mundo. Uma crença na intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade.Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos não criam apenas através das suas ações, o que chamou de pulsão de vida. Eles podem também se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou de pulsão de morte.Com isto foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligência e a afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados, mas construções sociais e individuais. Para Freud e Lacan a ênfase estava nas relações e não em processos biológicos previamente concebidos e estruturados. Um exemplo é a questão atualíssima da violência nas escolas, vem revelando que não basta lidar apenas com o cognitivo, nós precisamos também trabalhar com a afetividade dos alunos, existe um desamparo familiar, social, político, ético, moral etc... Encobrindo essa violência manifesta.Mais tarde, a luta pelos Direitos Humanos veio ampliar ainda mais esta proposta. Ela delineou uma outra passagem que é a luta pelos direitos políticos. De 1964 a 1968, no meio universitário e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos Direitos Humanos aplicados a todos os sujeitos. Independente do fato de se pertencer a uma dada raça, cor, religião, situação financeira, etc. O objetivo é que todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos mesmos parâmetros de ingresso nos processos sociais e educativos.A luta pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, veio revelar o papel estratégico que a Educação vem ocupando na manutenção, ao longo de décadas, de processos estigmatizadores.Em decorrência, não foi ao acaso que emergiu, na França, na década de 60, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionária, aquela cujas raízes se encontram no movimento frenetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais que, desencadearam no mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educação. Esse conceito situacionista revela a importância de não mais focalizarmos o sujeito isoladamente. É preciso que se identifique também o contexto social - a situação ou ambiência - onde sujeito se encontra colocado.O movimento mais transformador da cultura na década de 60 e 70 foi o Movimento de Desinstitucionalização Manicomial, ou seja, da quebra das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes dos doentes mentais.Os movimentos de Desintitucionalização e Antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos sujeitos. Situações onde os doentes mentais não ficassem excluídos dos ambientes comuns, mas fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns.Acreditamos que os conteúdos que atualmente surgiram em Educação Inclusiva não sejam referidos apenas ao momento presente. Revelam a existência de um problema social maior, um problema público, em relação à maneira como os deficientes têm sido tratados ao longo da história da nossa civilização.
4-·Pressupotos de uma Gestão Democrática de Ensino
O Conselho Escolar (CE) é um colegiado com membros de todos os segmentos da comunidade escolar com a função de gerir coletivamente a escola. Com suporte na LDB, lei nº 9394/96 no Artigo 14, que trata dos princípios da Gestão Democrática no inciso II – “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”, esses conselhos devem ser implementados para se ter uma gestão democrática. Porém, como diz Carlos Drummond Andrade: “as leis não bastam. Os lírios não nascem das leis” (SEED 1998, p. 44). Dessa forma, os Conselhos Escolares podem servir somente para discutir problemas burocráticos, ser compostos apenas por professores e diretor (a), como um ‘Conselho de Classe’, mas se estiver dentro dos princípios da Gestão Democrática esse Conselho terá que discutir politicamente os problemas reais da escola e do lugar que ela está inserida com a participação de todos os sujeitos do processo. Para que se garanta a constituição de um Conselho Escolar com essas características, Antunes (SEED, 1998) aponta alguns parâmetros importantes a serem considerados:
Natureza do Conselho Escolar: Deve ser deliberativa, consultiva, normativa e fiscalizadora.
Atribuições fundamentais: Elaborar seu regimento interno; elaborar, aprovar, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico; criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática da comunidade escolar; definir e aprovar o plano de aplicação financeiros da escola; participar de outras instâncias democráticas, como conselhos regional, municipal, e estadual da estrutura educacional, para definir, acompanhar e fiscalizar políticas educacionais.
Normas de funcionamento: O Conselho Escolar deverá se reunir periodicamente, conforme a necessidade da escola, para encaminhar e dar continuidade aos trabalhos aos quais se propôs; a função do membro do CE não será remunerada; serão válidas as deliberações tomadas por metade mais um dos votos dos presentes da reunião. Composição: Todos os segmentos existentes na comunidade escolar deverão estar representados no CE, assegurada à paridade (número igual de representantes por segmento); o diretor é membro nato do conselho.
Processo de escolha dos membros: A eleição dos membros e suplentes deverá ser feita na unidade escolar, por votação direta, secreta e facultativa.
Presidência do Conselho Escolar: Qualquer membro efetivo do conselho poderá ser eleito seu presidente, desde que esteja em pleno gozo de sua capacidade civil.
Critérios de participação: Participam do Conselho com direito a voz e voto todos os membros eleitos por seus pares; o representante dos estudantes a partir da 4ª série ou com mais de 10 anos terá sempre direito a voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam restritivos aos que estiverem no gozo de sua capacidade civil; poderão participar das reuniões do Conselho, com direito a voz e não voto, os profissionais de outras secretarias que atendam às escolas, representantes de entidades conveniadas, Grêmio Estudantil, membros da comunidade, movimentos populares organizados e entidades sindicais.
Assim como o Conselho Escolar, o PPP também tem leis para assegurá-lo. Na LDB, o Artigo 12 dispõe: “Os estabelecimentos de ensino (..) terão incumbência de: (Inciso I:) elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Também no Artigo 13 das incumbências dos docentes, o Inciso I lê: “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”; e o Inciso II lê: “elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.
Percebe-se, porém, que a palavra ‘político’ é descartada, como se qualquer PPP não tivesse uma ideologia e concepções que o cerceiem. Dessa forma, a lei assegura que se faça um Projeto Pedagógico da escola, mas deixa aberto para que se faça um documento somente técnico, sem a devida discussão, que muitas vezes é feito só para cumprir a lei, tornando-se assim um instrumento meramente burocrático e bem longe da realidade esperada.
Para que se tenha êxito em fazer um Projeto Político-Pedagógico, com a participação da comunidade, e para que sua implementação esteja presente na realidade escolar, algumas características são fundamentais:
Comunicação eficiente: Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. Adesão voluntária e consciente ao projeto: Todos precisam estar envolvidos. A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto.
Suporte institucional e financeiro: Tem que ter vontade política, pleno conhecimento de todos e recursos financeiros claramente definidos.
Credibilidade: As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar bem limitado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destacamos a importância das instituições de ensino, entre elas as que se dedicam à.
Educação Inclusiva, elaborarem o seu Projeto Político-Pedagógico em consonância com o.
Contexto sociocultural em que estão inseridas, não perdendo de vista que esta construção.
requer tempo, estudo, pesquisa, comprometimento e participação efetiva de todos os
envolvidos na comunidade escolar. Além de ser construído, o PPP requer implementação
efetiva e responsável, bem como constante avaliação e [re]construção que potencialize a
[re]significação dos ideais e necessidades cotidianas.
Também, enfatizamos que sem uma equipe gestora profissional, qualificada e
comprometida fica difícil à implementação de uma cultura organizacional administrativo-pedagógica
que prime pela gestão democrática, participativa e aprendente.
Portanto, frente ao estudo teórico proveniente de uma pesquisa bibliográfica realizada,
fazemos as seguintes considerações sobre o tema:
- A construção e a implementação do PPP são instâncias diferentes, mas que estão
correlacionadas, exigindo dos profissionais de ensino da escola uma ação reflexiva
sobre o mesmo;
- O PPP construído e implementado pela comunidade escolar retrata uma gestão
democrática e o real papel da escola;
- Projeto Político-Pedagógico é processo permanente de reflexão e transformação da
realidade escolar.
- A escola deve ser um espaço comprometido com os interesses sóciopolíticos dos
cidadãos;
- O PPP não pode ser "construído" na sala do diretor(a) com a coordenação
pedagógica e o orientador(a) educacional e simplesmente apresentado a
comunidade educacional;
- A equipe gestora tem papel fundamental na construção do Projeto Político-
Pedagógico da escola.
Concluímos, a partir desse estudo, que há “momentos e tempos” fundamentais a serem
vivenciados pela comunidade escolar para que esse documento seja criado, re-alimentado e
concretizado no dia-a-dia das práticas escolares. A construção e implementação do PPP deve
constituir-se coletivamente; não deve ocorrer apenas pelas mãos da equipe gestora, mas por
um processo colaborativo, ou seja, a equipe gestora tem o dever e o desafio de promover a
construção e implementação do PPP, mas, sobretudo, é na coletividade e co-reponsabilidade
dos integrantes da comunidade escolar que será possível a concretização de seus pressupostos
e prioridades.
Para finalizar, é fundamental que o Projeto Político-Pedagógico seja construído, implementado verdadeiramente e avaliado permanentemente.
Bibliografia:
BRUNO, Lúcia. Poder e administração no capitalismo contemporâneo. In ANDRADE OLIVEIRA, Dalila (Org.). Gestão democrática da educação. 3. ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 2001. (Desafios contemporâneos).
CORAGGIO, José Luís. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção? In: TOMMASI, Lívia de WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, Moacir. Dimensão Política do Projeto Pedagógico da Escola. Revista Abc
Pedagógico na Gestão Escolar, segundo a concepção dos Alunos. Estudos em Avaliação
.
Titulo: Construção do projeto Político Pedagógico da escola, numa perspectiva inclusiva.
Aluna: SOUZA, Helena Valéria.
Disciplina: Política e Gestão em Educação Especial
Professor: José Luiz Padilha Damilano
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria
“Tudo que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco do destino da escola na mão também. Tudo que a gente fizer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós, que é o de assumir esse país democraticamente”.
Paulo Freire
INTRODUÇÃO
É consenso entre estudiosos e profissionais da educação o valor inestimável do Projeto Político Pedagógico de uma instituição de ensino.Dele emanam as concepções, finalidades e prioridades que norteiam as ações da comunidade escolar.Ele congrega o passado, o presente e o futuro, ou seja, representa o mais importante: a identidade da escola.
O Projeto Político Pedagógico se configura como um projeto em ação para se re-conduzir e se re-programar.É nele que estão estabelecidos os conteúdos, as metodologias, as avaliações a serem desenvolvidas na escola, tendo como eixo prioritário à formação humana e a construção da cidadania.
Os desafios da construção, implementação e avaliação do Projeto Político Pedagógico na educação especial, surgi a partir dos desafios contemporâneos que colocam as unidades escolares em confronto com as mais diversas situações de conflito e fragmentação no campo educacional, onde impera a necessidade de instaurar-se, sobretudo nas escolas, uma mudança na maneira de pensar e agir em educação.
Para tanto devemos considerar que a educação especial tem os mesmos objetivos da educação geral e integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e participativos, fundamentando-se nos pressupostos da LDBEN 9394/96, e no Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, Art. 24 § 1°, ”entende-se por educação especial [...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para o educando com necessidades especiais, entre eles o portador de deficiência”.
Torna-se diretamente possível às escolas a mobilização social, intermediada pelo Projeto Político Pedagógico que constitui peça chave no processo de ensino aprendizagem.
Esse trabalho tem como objetivo destacar a importância do Projeto Político Pedagógico na escola e definir alguns aspectos relevantes da abrangência do PPP em seus princípios e estrutura.Também se buscou estabelecer conexões entre os sujeitos envolvidos no processo de construção, implementação e avaliação do PPP, caracterizando a equipe gestora como elo de ligação nesse processo.
O Projeto Político Pedagógico numa Perspectiva inclusiva
Há uma necessidade de assumir um dos paradigmas fundamentais da educação especial, a deficiência enquanto diferença e não diversidade o que implica em que procuremos ver, cada vez mais claro, quem é o aluno especial.É preciso procurar abrir espaço para uma epistemologia da deficiência que trate o ensino, desenvolvimento humano, sociedade, língua portador de deficiência como o embricamento de várias áreas de conhecimento, embora preservando suas especificidades que fazem desse um conhecimento único e intransferível.
Um instrumento que a escola pode dispor para concretizar o processo de inclusão é o Projeto Político-Pedagógico como veículo que sintetiza as aspirações e princípios que refletem a ação da escola, oferecendo possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ação pelas quais serão construídas propostas para a aprendizagem e participação de todos os alunos na escola.
Nesse momento de transição de paradigmas, as conquistas já consolidadas pelas pessoas com necessidades educacionais especiais e seus familiares, historicamente, não podem ser descartadas e as estruturas desmanteladas, como se não tivessem um valor histórico indiscutível na complexa rede de relações que constituem o sujeito social.
É um movimento que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares “há uma parcela de crianças e adolescentes que, em função de seus graves comprometimentos ou necessidades de comunicação diferenciada, requerem atenção individualizada
E adaptações curriculares significativas, as quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente, realizado em classes ou escolas especiais ““.
Para que o delineamento do PPP, a escola necessita de sensibilizar a comunidade escolar sobre os temas básicos, realizar um trabalho coletivo onde deve haver discussões relevantes como as seguintes:
-Todos os segmentos devem estar colaborando coletivamente com a escola em prol da reestruturação do PPP na perspectiva da educação de uma educação inclusiva;
-A escola se apresentar como a extensão da família e considerando a educação inclusiva como novo paradigma da educação e que deve haver união para que a mesma ocorra da melhor maneira dentro do contexto escolar;
-Os alunos necessitam de um currículo que supere suas limitações, com flexibilidade para adaptar o processo de aprendizagem à necessidade de cada estudante;
-Defesa de uma escola inclusiva pautada, principalmente, no processo de socialização das crianças portadoras de necessidades especiais nas interações com os pares, propiciando a construção de identidades não mais apoiadas na deficiência, mas nas potencialidades e possibilidades psico-culturais diferentes, constituindo-se assim a escola como um espaço de saber com vista à integração dessas pessoas na macro-sociedade.
É no dia-a-dia escolar que as concepções afloram, tornando uma rica fonte de informações e de confronto entre o dito ou feito.
Ao seguir esse caminho, temos a visão de imprimir um maior enfoque às questões pedagógicas no ensino de portadores de necessidades especiais, definida da forma mais participativa possível.É preciso quebrar a tradição de que só a equipe técnico-pedagógica de uma escola tem competência para ditar o fazer pedagógico.Mais ainda é preciso dar voz aos pais, alunos principais atores do processo educacional, vozes historicamente silenciadas.
2-Contexto das Políticas Públicas Educacionais numa Perspectiva Neoliberalista
Na instituição escolar os atores sociais são mobilizados para o desenvolvimento de “gestões democráticas” orientadas pelas políticas públicas, respondendo, assim, ao chamamento à participação (outra novidade conceitual). O adjetivo da gestão aparece sem o conteúdo essencial, designando tão-somente uma forma moderna de envolver todos na realização de atribuições funcionais à descentralização (conceito que ao lado de autonomia ameniza a racionalidade de um Estado Mínimo) das responsabilidades gestoras, diluídas em várias instituições componentes do Estado Mínimo.
Esta descentralização das ações anteriormente sob responsabilidade do Estado incorpora o charme da repartição do poder reclamado há muito por movimentos sociais democráticos. O Estado responde às reivindicações por mais decisão e participação política com receituário que produz o duplo efeito de ocupar o tempo dos sujeitos mediante execução de atribuições e assunção de responsabilidades antes centralizadas nele, e de substituir a agenda política dos trabalhadores, orientando-os para preocupações de ordens administrativa e produtiva.
A delegação de atribuições características da diretriz da descentralização administrativa acontece em várias instâncias do aparelho estatal. O que era de jurisdição federal modifica-se para um nível estatal regional e também municipal - a municipalização do ensino no Brasil é exemplo típico de política de ajuste educacional. Os fundos públicos sob o efeito da lógica de redução de gastos do Estado Mínimo são repassados a níveis cada vez mais micro na cadeia de responsabilidades na produção de resultados, tornando-se a escola peça ativa desta lógica.
A perspectiva da constituição de trabalhadores flexíveis compõe a orientação neoliberal para a sociedade no seu todo, levando ao campo da educação um incremento da flexibilização dos contratos de trabalho docente, o que cria dúbia realidade de mão-de-obra terceirizada no interior do sistema público de ensino.
Embora a ênfase da política educacional seja a descentralização administrativa, por razões econômicas e obviamente ideológicas não se ressalta o lado da centralização que completa a lógica da referida política: o controle pedagógico do sistema educacional (Sacristán, 1998). Ele se manifesta em várias iniciativas do Estado, repletas de conteúdos, meios, códigos e significados. Está presente na visível “recomendação” dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cuja exigência mínima se aproxima da totalidade do currículo, ficando às escolas reduzidas sobras de autonomia para se trabalhar conteúdos de ordem regional. Ou ainda nos mecanismos de avaliação dos diversos níveis de ensino, da uniformização de conteúdos a ser avaliados nacionalmente (É o caso tanto do ENEM -Exame Nacional do Ensino Médio, e do “Provão”, Avaliação Nacional de Cursos Superiores). Apresenta-se também nas diretrizes para os cursos de formação de professores e na intensa relação do Estado com o oligopólio da produção editorial brasileira, responsável pela padronização de uma dinâmica docente em sala de aula, bastante dependente do conteúdo e estrutura do livro didático. Há ainda o controle do trabalho docente mediante lógica que subordina a dinâmica da gestão presente às políticas públicas neoliberais.
A centralização é, portanto, encoberta por uma ideologia da descentralização cujo como objetivo é o desviar dos sujeitos a atenção sobre o sofisticado controle do processo de produção escolar, fazendo-os aceitarem as “diretrizes” como algo dado, e nem sequer lhes compete questionar sua essência, ressaltando o entendimento da distribuição do poder limitado ao âmbito da execução de mecanismos de financiamento e gestão do sistema (Gentili, 1998:25).
Outro conceito a se metamorfosear na fundamentação teórica, revestindo-se de conteúdo ideológico para se alcançar na prática o efeito necessário à execução das atividades dissimuladamente concebidas por sujeitos mentores das políticas públicas é o de participação. À escola, aos pais, à comunidade, aos “amigos da escola” é prescrito um tanto de atribuições, que significa “participação” em prol de uma escola de qualidade para todos. O envolvimento sugerido é cirurgicamente apresentado sem o ingrediente fundamental da dimensão política. A participação, portanto, desveste-se do ingrediente político, característica de sujeitos históricos que se afirmam questionando, lutando, decidindo e intervindo nos processos sociais e institucionais, e assume o caráter pragmático de fazer as coisas funcionarem a partir da máxima mobilização dos atores sociais. Daí ser a democracia representativa defendida pela teoria moderna da administração expressão de um neocorporativismo no qual o funcionamento pauta-se na lógica da racionalidade econômica.
Na educação, dada a sedução que provoca, a “participação” é evocada com freqüência, tanto no sentido de despertar individualmente as pessoas ao engajamento administrativo quanto no de envolvê-las numa insistente dinâmica de procura de parcerias capazes de enfrentar os problemas que se acumulam na escola, os quais o Estado estrategicamente antipaternalista se furta de resolvê-los delegando a dispostos participantes a coragem de fazê-los.
Um dos fortes caminhos apontados para a realização da participação é o da parceria de atores sociais diversos. O fenômeno da parceria cresce em importância por revelar uma face negativa da escola, o distanciamento da comunidade. Entretanto, sua inclusão neste processo faz parte do movimento de desresponsabilização do Estado no provimento de todos os recursos humanos e materiais necessários à educação pública gratuita e de qualidade. A comunidade vai aos poucos assumindo para si responsabilidade pela existência dos problemas, na razão direta da desresponsabilização do Estado, obrigando-se a contentar-se com arremedos de solução desses problemas. O enfrentamento dos problemas assume sempre caráter emergencial e imediato, não contribuindo para a construção de uma escola materialmente de qualidade, nem para a formação de uma identidade profissional autônoma.
Espera-se que as “recomendações” sejam aceitas sem questionamentos. A expectativa de quem elabora políticas públicas em educação e convida professores e pais à participação é o consenso, o consentimento em torno do que está sendo proposto (Bruno, 2001). Cabe ao professor deixar-se envolver por este clima de integração, ser envolvido e motivado, tocado e conduzido pela ideologia da participação.
A ideologia neoliberal desenvolve importante papel na função da escola numa sociedade globalizada e de classe, pondo em questão o princípio da promoção humana (Saviani, 1986), difundido em objetivos educacionais de diferentes perspectivas teóricas na história das idéias pedagógicas. A definição da função social da escola na atualidade não pode ocorrer sem se contextualizar o golpe desfechado pela perspectiva neoliberal nos valores humanos e democráticos que, mesmo formalmente, nortearam a experiência da humanidade, até então.
Contudo, a distribuição da qualidade, discursiva e concreta, ocorre em consonância com os interesses dos grupos sociais hegemônicos. A campanha da qualidade na educação é mascarada e diretamente sintonizada às necessidades do mercado nos espaços de decisões, onde o poder encontra-se estruturado (Enguita, 1994). No Brasil, a idéia de qualidade espalha-se colada à de privatização, apresentada à população mediante campanha ostensiva como a única possibilidade de excelência e modernização nos serviços. O conceito qualidade total constitui-se uma das peças-chaves do neoliberalismo, sua significação dá-se mediante a gestação de inúmeros conceitos que povoam a nova lógica privatizante: produtividade, flexibilização, empregabilidade, competitividade, descentralização, criatividade, prazeirosidade, qualidade de vida, participação, etc.
Portanto, o enfrentamento das diversas e sofisticadas manifestações ideológicas torna-se imperativo na construção coletiva da função social da escola. Na contramão neoliberal, a resistência é imprescindível: a ética, o compromisso com os explorados e oprimidos, a cidadania, a crítica tornam-se pressupostos de uma educação numa perspectiva totalizante. Por isso, a escola ainda é uma instituição sobre a qual se precisa escrever, pensar e debater incansavelmente. Empecilhos da estrutura social, políticas educacionais e realidade cultural travam seu amadurecimento e fortalecimento, não obstante a riqueza das diversas teorias elaboradas no campo da educação. A história é sábia. Ao revelar o lugar que as classes hegemônicas relegaram à educação escolar na formação humana das classes populares, cabe aos que se comprometem com a igualdade e justiça sociais a tarefa de reinventá-la.
3-As Transformações Sociais e a Reconfiguração da Educação Especial
Os quatro eixos básicos que constituíram o Paradigma da Inclusão partiram do entroncamento de quatro fontes básicas: a emergência da Psicanálise; a luta pelos Direitos Humanos, a Pedagogia Institucional e o movimento de Desinstitucionalização Manicomial ou Antipsiquiatria.Foram estes desencadeadores que delinearam um problema social, um problema público - a questão da inclusão social - que vem tomando forma e exigindo novas práticas educacionais e sociais.As contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan trouxeram uma nova forma de se conceber os seres humanos: a importância da linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos sujeitos.Através dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possível identificar que havia em relação à sociedade e aos sujeitos uma leitura ingênua do mundo. Uma crença na intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade.Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos não criam apenas através das suas ações, o que chamou de pulsão de vida. Eles podem também se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou de pulsão de morte.Com isto foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligência e a afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados, mas construções sociais e individuais. Para Freud e Lacan a ênfase estava nas relações e não em processos biológicos previamente concebidos e estruturados. Um exemplo é a questão atualíssima da violência nas escolas, vem revelando que não basta lidar apenas com o cognitivo, nós precisamos também trabalhar com a afetividade dos alunos, existe um desamparo familiar, social, político, ético, moral etc... Encobrindo essa violência manifesta.Mais tarde, a luta pelos Direitos Humanos veio ampliar ainda mais esta proposta. Ela delineou uma outra passagem que é a luta pelos direitos políticos. De 1964 a 1968, no meio universitário e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos Direitos Humanos aplicados a todos os sujeitos. Independente do fato de se pertencer a uma dada raça, cor, religião, situação financeira, etc. O objetivo é que todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos mesmos parâmetros de ingresso nos processos sociais e educativos.A luta pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, veio revelar o papel estratégico que a Educação vem ocupando na manutenção, ao longo de décadas, de processos estigmatizadores.Em decorrência, não foi ao acaso que emergiu, na França, na década de 60, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionária, aquela cujas raízes se encontram no movimento frenetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais que, desencadearam no mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educação. Esse conceito situacionista revela a importância de não mais focalizarmos o sujeito isoladamente. É preciso que se identifique também o contexto social - a situação ou ambiência - onde sujeito se encontra colocado.O movimento mais transformador da cultura na década de 60 e 70 foi o Movimento de Desinstitucionalização Manicomial, ou seja, da quebra das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes dos doentes mentais.Os movimentos de Desintitucionalização e Antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos sujeitos. Situações onde os doentes mentais não ficassem excluídos dos ambientes comuns, mas fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns.Acreditamos que os conteúdos que atualmente surgiram em Educação Inclusiva não sejam referidos apenas ao momento presente. Revelam a existência de um problema social maior, um problema público, em relação à maneira como os deficientes têm sido tratados ao longo da história da nossa civilização.
4-·Pressupotos de uma Gestão Democrática de Ensino
O Conselho Escolar (CE) é um colegiado com membros de todos os segmentos da comunidade escolar com a função de gerir coletivamente a escola. Com suporte na LDB, lei nº 9394/96 no Artigo 14, que trata dos princípios da Gestão Democrática no inciso II – “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”, esses conselhos devem ser implementados para se ter uma gestão democrática. Porém, como diz Carlos Drummond Andrade: “as leis não bastam. Os lírios não nascem das leis” (SEED 1998, p. 44). Dessa forma, os Conselhos Escolares podem servir somente para discutir problemas burocráticos, ser compostos apenas por professores e diretor (a), como um ‘Conselho de Classe’, mas se estiver dentro dos princípios da Gestão Democrática esse Conselho terá que discutir politicamente os problemas reais da escola e do lugar que ela está inserida com a participação de todos os sujeitos do processo. Para que se garanta a constituição de um Conselho Escolar com essas características, Antunes (SEED, 1998) aponta alguns parâmetros importantes a serem considerados:
Natureza do Conselho Escolar: Deve ser deliberativa, consultiva, normativa e fiscalizadora.
Atribuições fundamentais: Elaborar seu regimento interno; elaborar, aprovar, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico; criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática da comunidade escolar; definir e aprovar o plano de aplicação financeiros da escola; participar de outras instâncias democráticas, como conselhos regional, municipal, e estadual da estrutura educacional, para definir, acompanhar e fiscalizar políticas educacionais.
Normas de funcionamento: O Conselho Escolar deverá se reunir periodicamente, conforme a necessidade da escola, para encaminhar e dar continuidade aos trabalhos aos quais se propôs; a função do membro do CE não será remunerada; serão válidas as deliberações tomadas por metade mais um dos votos dos presentes da reunião. Composição: Todos os segmentos existentes na comunidade escolar deverão estar representados no CE, assegurada à paridade (número igual de representantes por segmento); o diretor é membro nato do conselho.
Processo de escolha dos membros: A eleição dos membros e suplentes deverá ser feita na unidade escolar, por votação direta, secreta e facultativa.
Presidência do Conselho Escolar: Qualquer membro efetivo do conselho poderá ser eleito seu presidente, desde que esteja em pleno gozo de sua capacidade civil.
Critérios de participação: Participam do Conselho com direito a voz e voto todos os membros eleitos por seus pares; o representante dos estudantes a partir da 4ª série ou com mais de 10 anos terá sempre direito a voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam restritivos aos que estiverem no gozo de sua capacidade civil; poderão participar das reuniões do Conselho, com direito a voz e não voto, os profissionais de outras secretarias que atendam às escolas, representantes de entidades conveniadas, Grêmio Estudantil, membros da comunidade, movimentos populares organizados e entidades sindicais.
Assim como o Conselho Escolar, o PPP também tem leis para assegurá-lo. Na LDB, o Artigo 12 dispõe: “Os estabelecimentos de ensino (..) terão incumbência de: (Inciso I:) elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Também no Artigo 13 das incumbências dos docentes, o Inciso I lê: “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”; e o Inciso II lê: “elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.
Percebe-se, porém, que a palavra ‘político’ é descartada, como se qualquer PPP não tivesse uma ideologia e concepções que o cerceiem. Dessa forma, a lei assegura que se faça um Projeto Pedagógico da escola, mas deixa aberto para que se faça um documento somente técnico, sem a devida discussão, que muitas vezes é feito só para cumprir a lei, tornando-se assim um instrumento meramente burocrático e bem longe da realidade esperada.
Para que se tenha êxito em fazer um Projeto Político-Pedagógico, com a participação da comunidade, e para que sua implementação esteja presente na realidade escolar, algumas características são fundamentais:
Comunicação eficiente: Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. Adesão voluntária e consciente ao projeto: Todos precisam estar envolvidos. A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto.
Suporte institucional e financeiro: Tem que ter vontade política, pleno conhecimento de todos e recursos financeiros claramente definidos.
Credibilidade: As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar bem limitado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destacamos a importância das instituições de ensino, entre elas as que se dedicam à.
Educação Inclusiva, elaborarem o seu Projeto Político-Pedagógico em consonância com o.
Contexto sociocultural em que estão inseridas, não perdendo de vista que esta construção.
requer tempo, estudo, pesquisa, comprometimento e participação efetiva de todos os
envolvidos na comunidade escolar. Além de ser construído, o PPP requer implementação
efetiva e responsável, bem como constante avaliação e [re]construção que potencialize a
[re]significação dos ideais e necessidades cotidianas.
Também, enfatizamos que sem uma equipe gestora profissional, qualificada e
comprometida fica difícil à implementação de uma cultura organizacional administrativo-pedagógica
que prime pela gestão democrática, participativa e aprendente.
Portanto, frente ao estudo teórico proveniente de uma pesquisa bibliográfica realizada,
fazemos as seguintes considerações sobre o tema:
- A construção e a implementação do PPP são instâncias diferentes, mas que estão
correlacionadas, exigindo dos profissionais de ensino da escola uma ação reflexiva
sobre o mesmo;
- O PPP construído e implementado pela comunidade escolar retrata uma gestão
democrática e o real papel da escola;
- Projeto Político-Pedagógico é processo permanente de reflexão e transformação da
realidade escolar.
- A escola deve ser um espaço comprometido com os interesses sóciopolíticos dos
cidadãos;
- O PPP não pode ser "construído" na sala do diretor(a) com a coordenação
pedagógica e o orientador(a) educacional e simplesmente apresentado a
comunidade educacional;
- A equipe gestora tem papel fundamental na construção do Projeto Político-
Pedagógico da escola.
Concluímos, a partir desse estudo, que há “momentos e tempos” fundamentais a serem
vivenciados pela comunidade escolar para que esse documento seja criado, re-alimentado e
concretizado no dia-a-dia das práticas escolares. A construção e implementação do PPP deve
constituir-se coletivamente; não deve ocorrer apenas pelas mãos da equipe gestora, mas por
um processo colaborativo, ou seja, a equipe gestora tem o dever e o desafio de promover a
construção e implementação do PPP, mas, sobretudo, é na coletividade e co-reponsabilidade
dos integrantes da comunidade escolar que será possível a concretização de seus pressupostos
e prioridades.
Para finalizar, é fundamental que o Projeto Político-Pedagógico seja construído, implementado verdadeiramente e avaliado permanentemente.
Bibliografia:
BRUNO, Lúcia. Poder e administração no capitalismo contemporâneo. In ANDRADE OLIVEIRA, Dalila (Org.). Gestão democrática da educação. 3. ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 2001. (Desafios contemporâneos).
CORAGGIO, José Luís. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção? In: TOMMASI, Lívia de WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, Moacir. Dimensão Política do Projeto Pedagógico da Escola. Revista Abc
Pedagógico na Gestão Escolar, segundo a concepção dos Alunos. Estudos em Avaliação
.
Titulo: Construção do projeto Político Pedagógico da escola, numa perspectiva inclusiva.
Aluna: SOUZA, Helena Valéria.
Disciplina: Política e Gestão em Educação Especial
Professor: José Luiz Padilha Damilano
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria
“Tudo que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco do destino da escola na mão também. Tudo que a gente fizer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós, que é o de assumir esse país democraticamente”.
Paulo Freire
INTRODUÇÃO
É consenso entre estudiosos e profissionais da educação o valor inestimável do Projeto Político Pedagógico de uma instituição de ensino.Dele emanam as concepções, finalidades e prioridades que norteiam as ações da comunidade escolar.Ele congrega o passado, o presente e o futuro, ou seja, representa o mais importante: a identidade da escola.
O Projeto Político Pedagógico se configura como um projeto em ação para se re-conduzir e se re-programar.É nele que estão estabelecidos os conteúdos, as metodologias, as avaliações a serem desenvolvidas na escola, tendo como eixo prioritário à formação humana e a construção da cidadania.
Os desafios da construção, implementação e avaliação do Projeto Político Pedagógico na educação especial, surgi a partir dos desafios contemporâneos que colocam as unidades escolares em confronto com as mais diversas situações de conflito e fragmentação no campo educacional, onde impera a necessidade de instaurar-se, sobretudo nas escolas, uma mudança na maneira de pensar e agir em educação.
Para tanto devemos considerar que a educação especial tem os mesmos objetivos da educação geral e integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e participativos, fundamentando-se nos pressupostos da LDBEN 9394/96, e no Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, Art. 24 § 1°, ”entende-se por educação especial [...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para o educando com necessidades especiais, entre eles o portador de deficiência”.
Torna-se diretamente possível às escolas a mobilização social, intermediada pelo Projeto Político Pedagógico que constitui peça chave no processo de ensino aprendizagem.
Esse trabalho tem como objetivo destacar a importância do Projeto Político Pedagógico na escola e definir alguns aspectos relevantes da abrangência do PPP em seus princípios e estrutura.Também se buscou estabelecer conexões entre os sujeitos envolvidos no processo de construção, implementação e avaliação do PPP, caracterizando a equipe gestora como elo de ligação nesse processo.
O Projeto Político Pedagógico numa Perspectiva inclusiva
Há uma necessidade de assumir um dos paradigmas fundamentais da educação especial, a deficiência enquanto diferença e não diversidade o que implica em que procuremos ver, cada vez mais claro, quem é o aluno especial.É preciso procurar abrir espaço para uma epistemologia da deficiência que trate o ensino, desenvolvimento humano, sociedade, língua portador de deficiência como o embricamento de várias áreas de conhecimento, embora preservando suas especificidades que fazem desse um conhecimento único e intransferível.
Um instrumento que a escola pode dispor para concretizar o processo de inclusão é o Projeto Político-Pedagógico como veículo que sintetiza as aspirações e princípios que refletem a ação da escola, oferecendo possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ação pelas quais serão construídas propostas para a aprendizagem e participação de todos os alunos na escola.
Nesse momento de transição de paradigmas, as conquistas já consolidadas pelas pessoas com necessidades educacionais especiais e seus familiares, historicamente, não podem ser descartadas e as estruturas desmanteladas, como se não tivessem um valor histórico indiscutível na complexa rede de relações que constituem o sujeito social.
É um movimento que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares “há uma parcela de crianças e adolescentes que, em função de seus graves comprometimentos ou necessidades de comunicação diferenciada, requerem atenção individualizada
E adaptações curriculares significativas, as quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente, realizado em classes ou escolas especiais ““.
Para que o delineamento do PPP, a escola necessita de sensibilizar a comunidade escolar sobre os temas básicos, realizar um trabalho coletivo onde deve haver discussões relevantes como as seguintes:
-Todos os segmentos devem estar colaborando coletivamente com a escola em prol da reestruturação do PPP na perspectiva da educação de uma educação inclusiva;
-A escola se apresentar como a extensão da família e considerando a educação inclusiva como novo paradigma da educação e que deve haver união para que a mesma ocorra da melhor maneira dentro do contexto escolar;
-Os alunos necessitam de um currículo que supere suas limitações, com flexibilidade para adaptar o processo de aprendizagem à necessidade de cada estudante;
-Defesa de uma escola inclusiva pautada, principalmente, no processo de socialização das crianças portadoras de necessidades especiais nas interações com os pares, propiciando a construção de identidades não mais apoiadas na deficiência, mas nas potencialidades e possibilidades psico-culturais diferentes, constituindo-se assim a escola como um espaço de saber com vista à integração dessas pessoas na macro-sociedade.
É no dia-a-dia escolar que as concepções afloram, tornando uma rica fonte de informações e de confronto entre o dito ou feito.
Ao seguir esse caminho, temos a visão de imprimir um maior enfoque às questões pedagógicas no ensino de portadores de necessidades especiais, definida da forma mais participativa possível.É preciso quebrar a tradição de que só a equipe técnico-pedagógica de uma escola tem competência para ditar o fazer pedagógico.Mais ainda é preciso dar voz aos pais, alunos principais atores do processo educacional, vozes historicamente silenciadas.
2-Contexto das Políticas Públicas Educacionais numa Perspectiva Neoliberalista
Na instituição escolar os atores sociais são mobilizados para o desenvolvimento de “gestões democráticas” orientadas pelas políticas públicas, respondendo, assim, ao chamamento à participação (outra novidade conceitual). O adjetivo da gestão aparece sem o conteúdo essencial, designando tão-somente uma forma moderna de envolver todos na realização de atribuições funcionais à descentralização (conceito que ao lado de autonomia ameniza a racionalidade de um Estado Mínimo) das responsabilidades gestoras, diluídas em várias instituições componentes do Estado Mínimo.
Esta descentralização das ações anteriormente sob responsabilidade do Estado incorpora o charme da repartição do poder reclamado há muito por movimentos sociais democráticos. O Estado responde às reivindicações por mais decisão e participação política com receituário que produz o duplo efeito de ocupar o tempo dos sujeitos mediante execução de atribuições e assunção de responsabilidades antes centralizadas nele, e de substituir a agenda política dos trabalhadores, orientando-os para preocupações de ordens administrativa e produtiva.
A delegação de atribuições características da diretriz da descentralização administrativa acontece em várias instâncias do aparelho estatal. O que era de jurisdição federal modifica-se para um nível estatal regional e também municipal - a municipalização do ensino no Brasil é exemplo típico de política de ajuste educacional. Os fundos públicos sob o efeito da lógica de redução de gastos do Estado Mínimo são repassados a níveis cada vez mais micro na cadeia de responsabilidades na produção de resultados, tornando-se a escola peça ativa desta lógica.
A perspectiva da constituição de trabalhadores flexíveis compõe a orientação neoliberal para a sociedade no seu todo, levando ao campo da educação um incremento da flexibilização dos contratos de trabalho docente, o que cria dúbia realidade de mão-de-obra terceirizada no interior do sistema público de ensino.
Embora a ênfase da política educacional seja a descentralização administrativa, por razões econômicas e obviamente ideológicas não se ressalta o lado da centralização que completa a lógica da referida política: o controle pedagógico do sistema educacional (Sacristán, 1998). Ele se manifesta em várias iniciativas do Estado, repletas de conteúdos, meios, códigos e significados. Está presente na visível “recomendação” dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cuja exigência mínima se aproxima da totalidade do currículo, ficando às escolas reduzidas sobras de autonomia para se trabalhar conteúdos de ordem regional. Ou ainda nos mecanismos de avaliação dos diversos níveis de ensino, da uniformização de conteúdos a ser avaliados nacionalmente (É o caso tanto do ENEM -Exame Nacional do Ensino Médio, e do “Provão”, Avaliação Nacional de Cursos Superiores). Apresenta-se também nas diretrizes para os cursos de formação de professores e na intensa relação do Estado com o oligopólio da produção editorial brasileira, responsável pela padronização de uma dinâmica docente em sala de aula, bastante dependente do conteúdo e estrutura do livro didático. Há ainda o controle do trabalho docente mediante lógica que subordina a dinâmica da gestão presente às políticas públicas neoliberais.
A centralização é, portanto, encoberta por uma ideologia da descentralização cujo como objetivo é o desviar dos sujeitos a atenção sobre o sofisticado controle do processo de produção escolar, fazendo-os aceitarem as “diretrizes” como algo dado, e nem sequer lhes compete questionar sua essência, ressaltando o entendimento da distribuição do poder limitado ao âmbito da execução de mecanismos de financiamento e gestão do sistema (Gentili, 1998:25).
Outro conceito a se metamorfosear na fundamentação teórica, revestindo-se de conteúdo ideológico para se alcançar na prática o efeito necessário à execução das atividades dissimuladamente concebidas por sujeitos mentores das políticas públicas é o de participação. À escola, aos pais, à comunidade, aos “amigos da escola” é prescrito um tanto de atribuições, que significa “participação” em prol de uma escola de qualidade para todos. O envolvimento sugerido é cirurgicamente apresentado sem o ingrediente fundamental da dimensão política. A participação, portanto, desveste-se do ingrediente político, característica de sujeitos históricos que se afirmam questionando, lutando, decidindo e intervindo nos processos sociais e institucionais, e assume o caráter pragmático de fazer as coisas funcionarem a partir da máxima mobilização dos atores sociais. Daí ser a democracia representativa defendida pela teoria moderna da administração expressão de um neocorporativismo no qual o funcionamento pauta-se na lógica da racionalidade econômica.
Na educação, dada a sedução que provoca, a “participação” é evocada com freqüência, tanto no sentido de despertar individualmente as pessoas ao engajamento administrativo quanto no de envolvê-las numa insistente dinâmica de procura de parcerias capazes de enfrentar os problemas que se acumulam na escola, os quais o Estado estrategicamente antipaternalista se furta de resolvê-los delegando a dispostos participantes a coragem de fazê-los.
Um dos fortes caminhos apontados para a realização da participação é o da parceria de atores sociais diversos. O fenômeno da parceria cresce em importância por revelar uma face negativa da escola, o distanciamento da comunidade. Entretanto, sua inclusão neste processo faz parte do movimento de desresponsabilização do Estado no provimento de todos os recursos humanos e materiais necessários à educação pública gratuita e de qualidade. A comunidade vai aos poucos assumindo para si responsabilidade pela existência dos problemas, na razão direta da desresponsabilização do Estado, obrigando-se a contentar-se com arremedos de solução desses problemas. O enfrentamento dos problemas assume sempre caráter emergencial e imediato, não contribuindo para a construção de uma escola materialmente de qualidade, nem para a formação de uma identidade profissional autônoma.
Espera-se que as “recomendações” sejam aceitas sem questionamentos. A expectativa de quem elabora políticas públicas em educação e convida professores e pais à participação é o consenso, o consentimento em torno do que está sendo proposto (Bruno, 2001). Cabe ao professor deixar-se envolver por este clima de integração, ser envolvido e motivado, tocado e conduzido pela ideologia da participação.
A ideologia neoliberal desenvolve importante papel na função da escola numa sociedade globalizada e de classe, pondo em questão o princípio da promoção humana (Saviani, 1986), difundido em objetivos educacionais de diferentes perspectivas teóricas na história das idéias pedagógicas. A definição da função social da escola na atualidade não pode ocorrer sem se contextualizar o golpe desfechado pela perspectiva neoliberal nos valores humanos e democráticos que, mesmo formalmente, nortearam a experiência da humanidade, até então.
Contudo, a distribuição da qualidade, discursiva e concreta, ocorre em consonância com os interesses dos grupos sociais hegemônicos. A campanha da qualidade na educação é mascarada e diretamente sintonizada às necessidades do mercado nos espaços de decisões, onde o poder encontra-se estruturado (Enguita, 1994). No Brasil, a idéia de qualidade espalha-se colada à de privatização, apresentada à população mediante campanha ostensiva como a única possibilidade de excelência e modernização nos serviços. O conceito qualidade total constitui-se uma das peças-chaves do neoliberalismo, sua significação dá-se mediante a gestação de inúmeros conceitos que povoam a nova lógica privatizante: produtividade, flexibilização, empregabilidade, competitividade, descentralização, criatividade, prazeirosidade, qualidade de vida, participação, etc.
Portanto, o enfrentamento das diversas e sofisticadas manifestações ideológicas torna-se imperativo na construção coletiva da função social da escola. Na contramão neoliberal, a resistência é imprescindível: a ética, o compromisso com os explorados e oprimidos, a cidadania, a crítica tornam-se pressupostos de uma educação numa perspectiva totalizante. Por isso, a escola ainda é uma instituição sobre a qual se precisa escrever, pensar e debater incansavelmente. Empecilhos da estrutura social, políticas educacionais e realidade cultural travam seu amadurecimento e fortalecimento, não obstante a riqueza das diversas teorias elaboradas no campo da educação. A história é sábia. Ao revelar o lugar que as classes hegemônicas relegaram à educação escolar na formação humana das classes populares, cabe aos que se comprometem com a igualdade e justiça sociais a tarefa de reinventá-la.
3-As Transformações Sociais e a Reconfiguração da Educação Especial
Os quatro eixos básicos que constituíram o Paradigma da Inclusão partiram do entroncamento de quatro fontes básicas: a emergência da Psicanálise; a luta pelos Direitos Humanos, a Pedagogia Institucional e o movimento de Desinstitucionalização Manicomial ou Antipsiquiatria.Foram estes desencadeadores que delinearam um problema social, um problema público - a questão da inclusão social - que vem tomando forma e exigindo novas práticas educacionais e sociais.As contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan trouxeram uma nova forma de se conceber os seres humanos: a importância da linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos sujeitos.Através dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possível identificar que havia em relação à sociedade e aos sujeitos uma leitura ingênua do mundo. Uma crença na intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade.Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos não criam apenas através das suas ações, o que chamou de pulsão de vida. Eles podem também se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou de pulsão de morte.Com isto foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligência e a afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados, mas construções sociais e individuais. Para Freud e Lacan a ênfase estava nas relações e não em processos biológicos previamente concebidos e estruturados. Um exemplo é a questão atualíssima da violência nas escolas, vem revelando que não basta lidar apenas com o cognitivo, nós precisamos também trabalhar com a afetividade dos alunos, existe um desamparo familiar, social, político, ético, moral etc... Encobrindo essa violência manifesta.Mais tarde, a luta pelos Direitos Humanos veio ampliar ainda mais esta proposta. Ela delineou uma outra passagem que é a luta pelos direitos políticos. De 1964 a 1968, no meio universitário e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos Direitos Humanos aplicados a todos os sujeitos. Independente do fato de se pertencer a uma dada raça, cor, religião, situação financeira, etc. O objetivo é que todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos mesmos parâmetros de ingresso nos processos sociais e educativos.A luta pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, veio revelar o papel estratégico que a Educação vem ocupando na manutenção, ao longo de décadas, de processos estigmatizadores.Em decorrência, não foi ao acaso que emergiu, na França, na década de 60, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionária, aquela cujas raízes se encontram no movimento frenetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais que, desencadearam no mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educação. Esse conceito situacionista revela a importância de não mais focalizarmos o sujeito isoladamente. É preciso que se identifique também o contexto social - a situação ou ambiência - onde sujeito se encontra colocado.O movimento mais transformador da cultura na década de 60 e 70 foi o Movimento de Desinstitucionalização Manicomial, ou seja, da quebra das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes dos doentes mentais.Os movimentos de Desintitucionalização e Antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos sujeitos. Situações onde os doentes mentais não ficassem excluídos dos ambientes comuns, mas fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns.Acreditamos que os conteúdos que atualmente surgiram em Educação Inclusiva não sejam referidos apenas ao momento presente. Revelam a existência de um problema social maior, um problema público, em relação à maneira como os deficientes têm sido tratados ao longo da história da nossa civilização.
4-·Pressupotos de uma Gestão Democrática de Ensino
O Conselho Escolar (CE) é um colegiado com membros de todos os segmentos da comunidade escolar com a função de gerir coletivamente a escola. Com suporte na LDB, lei nº 9394/96 no Artigo 14, que trata dos princípios da Gestão Democrática no inciso II – “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”, esses conselhos devem ser implementados para se ter uma gestão democrática. Porém, como diz Carlos Drummond Andrade: “as leis não bastam. Os lírios não nascem das leis” (SEED 1998, p. 44). Dessa forma, os Conselhos Escolares podem servir somente para discutir problemas burocráticos, ser compostos apenas por professores e diretor (a), como um ‘Conselho de Classe’, mas se estiver dentro dos princípios da Gestão Democrática esse Conselho terá que discutir politicamente os problemas reais da escola e do lugar que ela está inserida com a participação de todos os sujeitos do processo. Para que se garanta a constituição de um Conselho Escolar com essas características, Antunes (SEED, 1998) aponta alguns parâmetros importantes a serem considerados:
Natureza do Conselho Escolar: Deve ser deliberativa, consultiva, normativa e fiscalizadora.
Atribuições fundamentais: Elaborar seu regimento interno; elaborar, aprovar, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico; criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática da comunidade escolar; definir e aprovar o plano de aplicação financeiros da escola; participar de outras instâncias democráticas, como conselhos regional, municipal, e estadual da estrutura educacional, para definir, acompanhar e fiscalizar políticas educacionais.
Normas de funcionamento: O Conselho Escolar deverá se reunir periodicamente, conforme a necessidade da escola, para encaminhar e dar continuidade aos trabalhos aos quais se propôs; a função do membro do CE não será remunerada; serão válidas as deliberações tomadas por metade mais um dos votos dos presentes da reunião. Composição: Todos os segmentos existentes na comunidade escolar deverão estar representados no CE, assegurada à paridade (número igual de representantes por segmento); o diretor é membro nato do conselho.
Processo de escolha dos membros: A eleição dos membros e suplentes deverá ser feita na unidade escolar, por votação direta, secreta e facultativa.
Presidência do Conselho Escolar: Qualquer membro efetivo do conselho poderá ser eleito seu presidente, desde que esteja em pleno gozo de sua capacidade civil.
Critérios de participação: Participam do Conselho com direito a voz e voto todos os membros eleitos por seus pares; o representante dos estudantes a partir da 4ª série ou com mais de 10 anos terá sempre direito a voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam restritivos aos que estiverem no gozo de sua capacidade civil; poderão participar das reuniões do Conselho, com direito a voz e não voto, os profissionais de outras secretarias que atendam às escolas, representantes de entidades conveniadas, Grêmio Estudantil, membros da comunidade, movimentos populares organizados e entidades sindicais.
Assim como o Conselho Escolar, o PPP também tem leis para assegurá-lo. Na LDB, o Artigo 12 dispõe: “Os estabelecimentos de ensino (..) terão incumbência de: (Inciso I:) elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Também no Artigo 13 das incumbências dos docentes, o Inciso I lê: “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”; e o Inciso II lê: “elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.
Percebe-se, porém, que a palavra ‘político’ é descartada, como se qualquer PPP não tivesse uma ideologia e concepções que o cerceiem. Dessa forma, a lei assegura que se faça um Projeto Pedagógico da escola, mas deixa aberto para que se faça um documento somente técnico, sem a devida discussão, que muitas vezes é feito só para cumprir a lei, tornando-se assim um instrumento meramente burocrático e bem longe da realidade esperada.
Para que se tenha êxito em fazer um Projeto Político-Pedagógico, com a participação da comunidade, e para que sua implementação esteja presente na realidade escolar, algumas características são fundamentais:
Comunicação eficiente: Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. Adesão voluntária e consciente ao projeto: Todos precisam estar envolvidos. A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto.
Suporte institucional e financeiro: Tem que ter vontade política, pleno conhecimento de todos e recursos financeiros claramente definidos.
Credibilidade: As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar bem limitado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destacamos a importância das instituições de ensino, entre elas as que se dedicam à.
Educação Inclusiva, elaborarem o seu Projeto Político-Pedagógico em consonância com o.
Contexto sociocultural em que estão inseridas, não perdendo de vista que esta construção.
requer tempo, estudo, pesquisa, comprometimento e participação efetiva de todos os
envolvidos na comunidade escolar. Além de ser construído, o PPP requer implementação
efetiva e responsável, bem como constante avaliação e [re]construção que potencialize a
[re]significação dos ideais e necessidades cotidianas.
Também, enfatizamos que sem uma equipe gestora profissional, qualificada e
comprometida fica difícil à implementação de uma cultura organizacional administrativo-pedagógica
que prime pela gestão democrática, participativa e aprendente.
Portanto, frente ao estudo teórico proveniente de uma pesquisa bibliográfica realizada,
fazemos as seguintes considerações sobre o tema:
- A construção e a implementação do PPP são instâncias diferentes, mas que estão
correlacionadas, exigindo dos profissionais de ensino da escola uma ação reflexiva
sobre o mesmo;
- O PPP construído e implementado pela comunidade escolar retrata uma gestão
democrática e o real papel da escola;
- Projeto Político-Pedagógico é processo permanente de reflexão e transformação da
realidade escolar.
- A escola deve ser um espaço comprometido com os interesses sóciopolíticos dos
cidadãos;
- O PPP não pode ser "construído" na sala do diretor(a) com a coordenação
pedagógica e o orientador(a) educacional e simplesmente apresentado a
comunidade educacional;
- A equipe gestora tem papel fundamental na construção do Projeto Político-
Pedagógico da escola.
Concluímos, a partir desse estudo, que há “momentos e tempos” fundamentais a serem
vivenciados pela comunidade escolar para que esse documento seja criado, re-alimentado e
concretizado no dia-a-dia das práticas escolares. A construção e implementação do PPP deve
constituir-se coletivamente; não deve ocorrer apenas pelas mãos da equipe gestora, mas por
um processo colaborativo, ou seja, a equipe gestora tem o dever e o desafio de promover a
construção e implementação do PPP, mas, sobretudo, é na coletividade e co-reponsabilidade
dos integrantes da comunidade escolar que será possível a concretização de seus pressupostos
e prioridades.
Para finalizar, é fundamental que o Projeto Político-Pedagógico seja construído, implementado verdadeiramente e avaliado permanentemente.
Bibliografia:
BRUNO, Lúcia. Poder e administração no capitalismo contemporâneo. In ANDRADE OLIVEIRA, Dalila (Org.). Gestão democrática da educação. 3. ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 2001. (Desafios contemporâneos).
CORAGGIO, José Luís. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção? In: TOMMASI, Lívia de WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, Moacir. Dimensão Política do Projeto Pedagógico da Escola. Revista Abc
Pedagógico na Gestão Escolar, segundo a concepção dos Alunos. Estudos em Avaliação
.
Titulo: Construção do projeto Político Pedagógico da escola, numa perspectiva inclusiva.
Aluna: SOUZA, Helena Valéria.
Disciplina: Política e Gestão em Educação Especial
Professor: José Luiz Padilha Damilano
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria
“Tudo que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco do destino da escola na mão também. Tudo que a gente fizer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós, que é o de assumir esse país democraticamente”.
Paulo Freire
INTRODUÇÃO
É consenso entre estudiosos e profissionais da educação o valor inestimável do Projeto Político Pedagógico de uma instituição de ensino.Dele emanam as concepções, finalidades e prioridades que norteiam as ações da comunidade escolar.Ele congrega o passado, o presente e o futuro, ou seja, representa o mais importante: a identidade da escola.
O Projeto Político Pedagógico se configura como um projeto em ação para se re-conduzir e se re-programar.É nele que estão estabelecidos os conteúdos, as metodologias, as avaliações a serem desenvolvidas na escola, tendo como eixo prioritário à formação humana e a construção da cidadania.
Os desafios da construção, implementação e avaliação do Projeto Político Pedagógico na educação especial, surgi a partir dos desafios contemporâneos que colocam as unidades escolares em confronto com as mais diversas situações de conflito e fragmentação no campo educacional, onde impera a necessidade de instaurar-se, sobretudo nas escolas, uma mudança na maneira de pensar e agir em educação.
Para tanto devemos considerar que a educação especial tem os mesmos objetivos da educação geral e integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e participativos, fundamentando-se nos pressupostos da LDBEN 9394/96, e no Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, Art. 24 § 1°, ”entende-se por educação especial [...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para o educando com necessidades especiais, entre eles o portador de deficiência”.
Torna-se diretamente possível às escolas a mobilização social, intermediada pelo Projeto Político Pedagógico que constitui peça chave no processo de ensino aprendizagem.
Esse trabalho tem como objetivo destacar a importância do Projeto Político Pedagógico na escola e definir alguns aspectos relevantes da abrangência do PPP em seus princípios e estrutura.Também se buscou estabelecer conexões entre os sujeitos envolvidos no processo de construção, implementação e avaliação do PPP, caracterizando a equipe gestora como elo de ligação nesse processo.
O Projeto Político Pedagógico numa Perspectiva inclusiva
Há uma necessidade de assumir um dos paradigmas fundamentais da educação especial, a deficiência enquanto diferença e não diversidade o que implica em que procuremos ver, cada vez mais claro, quem é o aluno especial.É preciso procurar abrir espaço para uma epistemologia da deficiência que trate o ensino, desenvolvimento humano, sociedade, língua portador de deficiência como o embricamento de várias áreas de conhecimento, embora preservando suas especificidades que fazem desse um conhecimento único e intransferível.
Um instrumento que a escola pode dispor para concretizar o processo de inclusão é o Projeto Político-Pedagógico como veículo que sintetiza as aspirações e princípios que refletem a ação da escola, oferecendo possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ação pelas quais serão construídas propostas para a aprendizagem e participação de todos os alunos na escola.
Nesse momento de transição de paradigmas, as conquistas já consolidadas pelas pessoas com necessidades educacionais especiais e seus familiares, historicamente, não podem ser descartadas e as estruturas desmanteladas, como se não tivessem um valor histórico indiscutível na complexa rede de relações que constituem o sujeito social.
É um movimento que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares “há uma parcela de crianças e adolescentes que, em função de seus graves comprometimentos ou necessidades de comunicação diferenciada, requerem atenção individualizada
E adaptações curriculares significativas, as quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente, realizado em classes ou escolas especiais ““.
Para que o delineamento do PPP, a escola necessita de sensibilizar a comunidade escolar sobre os temas básicos, realizar um trabalho coletivo onde deve haver discussões relevantes como as seguintes:
-Todos os segmentos devem estar colaborando coletivamente com a escola em prol da reestruturação do PPP na perspectiva da educação de uma educação inclusiva;
-A escola se apresentar como a extensão da família e considerando a educação inclusiva como novo paradigma da educação e que deve haver união para que a mesma ocorra da melhor maneira dentro do contexto escolar;
-Os alunos necessitam de um currículo que supere suas limitações, com flexibilidade para adaptar o processo de aprendizagem à necessidade de cada estudante;
-Defesa de uma escola inclusiva pautada, principalmente, no processo de socialização das crianças portadoras de necessidades especiais nas interações com os pares, propiciando a construção de identidades não mais apoiadas na deficiência, mas nas potencialidades e possibilidades psico-culturais diferentes, constituindo-se assim a escola como um espaço de saber com vista à integração dessas pessoas na macro-sociedade.
É no dia-a-dia escolar que as concepções afloram, tornando uma rica fonte de informações e de confronto entre o dito ou feito.
Ao seguir esse caminho, temos a visão de imprimir um maior enfoque às questões pedagógicas no ensino de portadores de necessidades especiais, definida da forma mais participativa possível.É preciso quebrar a tradição de que só a equipe técnico-pedagógica de uma escola tem competência para ditar o fazer pedagógico.Mais ainda é preciso dar voz aos pais, alunos principais atores do processo educacional, vozes historicamente silenciadas.
2-Contexto das Políticas Públicas Educacionais numa Perspectiva Neoliberalista
Na instituição escolar os atores sociais são mobilizados para o desenvolvimento de “gestões democráticas” orientadas pelas políticas públicas, respondendo, assim, ao chamamento à participação (outra novidade conceitual). O adjetivo da gestão aparece sem o conteúdo essencial, designando tão-somente uma forma moderna de envolver todos na realização de atribuições funcionais à descentralização (conceito que ao lado de autonomia ameniza a racionalidade de um Estado Mínimo) das responsabilidades gestoras, diluídas em várias instituições componentes do Estado Mínimo.
Esta descentralização das ações anteriormente sob responsabilidade do Estado incorpora o charme da repartição do poder reclamado há muito por movimentos sociais democráticos. O Estado responde às reivindicações por mais decisão e participação política com receituário que produz o duplo efeito de ocupar o tempo dos sujeitos mediante execução de atribuições e assunção de responsabilidades antes centralizadas nele, e de substituir a agenda política dos trabalhadores, orientando-os para preocupações de ordens administrativa e produtiva.
A delegação de atribuições características da diretriz da descentralização administrativa acontece em várias instâncias do aparelho estatal. O que era de jurisdição federal modifica-se para um nível estatal regional e também municipal - a municipalização do ensino no Brasil é exemplo típico de política de ajuste educacional. Os fundos públicos sob o efeito da lógica de redução de gastos do Estado Mínimo são repassados a níveis cada vez mais micro na cadeia de responsabilidades na produção de resultados, tornando-se a escola peça ativa desta lógica.
A perspectiva da constituição de trabalhadores flexíveis compõe a orientação neoliberal para a sociedade no seu todo, levando ao campo da educação um incremento da flexibilização dos contratos de trabalho docente, o que cria dúbia realidade de mão-de-obra terceirizada no interior do sistema público de ensino.
Embora a ênfase da política educacional seja a descentralização administrativa, por razões econômicas e obviamente ideológicas não se ressalta o lado da centralização que completa a lógica da referida política: o controle pedagógico do sistema educacional (Sacristán, 1998). Ele se manifesta em várias iniciativas do Estado, repletas de conteúdos, meios, códigos e significados. Está presente na visível “recomendação” dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cuja exigência mínima se aproxima da totalidade do currículo, ficando às escolas reduzidas sobras de autonomia para se trabalhar conteúdos de ordem regional. Ou ainda nos mecanismos de avaliação dos diversos níveis de ensino, da uniformização de conteúdos a ser avaliados nacionalmente (É o caso tanto do ENEM -Exame Nacional do Ensino Médio, e do “Provão”, Avaliação Nacional de Cursos Superiores). Apresenta-se também nas diretrizes para os cursos de formação de professores e na intensa relação do Estado com o oligopólio da produção editorial brasileira, responsável pela padronização de uma dinâmica docente em sala de aula, bastante dependente do conteúdo e estrutura do livro didático. Há ainda o controle do trabalho docente mediante lógica que subordina a dinâmica da gestão presente às políticas públicas neoliberais.
A centralização é, portanto, encoberta por uma ideologia da descentralização cujo como objetivo é o desviar dos sujeitos a atenção sobre o sofisticado controle do processo de produção escolar, fazendo-os aceitarem as “diretrizes” como algo dado, e nem sequer lhes compete questionar sua essência, ressaltando o entendimento da distribuição do poder limitado ao âmbito da execução de mecanismos de financiamento e gestão do sistema (Gentili, 1998:25).
Outro conceito a se metamorfosear na fundamentação teórica, revestindo-se de conteúdo ideológico para se alcançar na prática o efeito necessário à execução das atividades dissimuladamente concebidas por sujeitos mentores das políticas públicas é o de participação. À escola, aos pais, à comunidade, aos “amigos da escola” é prescrito um tanto de atribuições, que significa “participação” em prol de uma escola de qualidade para todos. O envolvimento sugerido é cirurgicamente apresentado sem o ingrediente fundamental da dimensão política. A participação, portanto, desveste-se do ingrediente político, característica de sujeitos históricos que se afirmam questionando, lutando, decidindo e intervindo nos processos sociais e institucionais, e assume o caráter pragmático de fazer as coisas funcionarem a partir da máxima mobilização dos atores sociais. Daí ser a democracia representativa defendida pela teoria moderna da administração expressão de um neocorporativismo no qual o funcionamento pauta-se na lógica da racionalidade econômica.
Na educação, dada a sedução que provoca, a “participação” é evocada com freqüência, tanto no sentido de despertar individualmente as pessoas ao engajamento administrativo quanto no de envolvê-las numa insistente dinâmica de procura de parcerias capazes de enfrentar os problemas que se acumulam na escola, os quais o Estado estrategicamente antipaternalista se furta de resolvê-los delegando a dispostos participantes a coragem de fazê-los.
Um dos fortes caminhos apontados para a realização da participação é o da parceria de atores sociais diversos. O fenômeno da parceria cresce em importância por revelar uma face negativa da escola, o distanciamento da comunidade. Entretanto, sua inclusão neste processo faz parte do movimento de desresponsabilização do Estado no provimento de todos os recursos humanos e materiais necessários à educação pública gratuita e de qualidade. A comunidade vai aos poucos assumindo para si responsabilidade pela existência dos problemas, na razão direta da desresponsabilização do Estado, obrigando-se a contentar-se com arremedos de solução desses problemas. O enfrentamento dos problemas assume sempre caráter emergencial e imediato, não contribuindo para a construção de uma escola materialmente de qualidade, nem para a formação de uma identidade profissional autônoma.
Espera-se que as “recomendações” sejam aceitas sem questionamentos. A expectativa de quem elabora políticas públicas em educação e convida professores e pais à participação é o consenso, o consentimento em torno do que está sendo proposto (Bruno, 2001). Cabe ao professor deixar-se envolver por este clima de integração, ser envolvido e motivado, tocado e conduzido pela ideologia da participação.
A ideologia neoliberal desenvolve importante papel na função da escola numa sociedade globalizada e de classe, pondo em questão o princípio da promoção humana (Saviani, 1986), difundido em objetivos educacionais de diferentes perspectivas teóricas na história das idéias pedagógicas. A definição da função social da escola na atualidade não pode ocorrer sem se contextualizar o golpe desfechado pela perspectiva neoliberal nos valores humanos e democráticos que, mesmo formalmente, nortearam a experiência da humanidade, até então.
Contudo, a distribuição da qualidade, discursiva e concreta, ocorre em consonância com os interesses dos grupos sociais hegemônicos. A campanha da qualidade na educação é mascarada e diretamente sintonizada às necessidades do mercado nos espaços de decisões, onde o poder encontra-se estruturado (Enguita, 1994). No Brasil, a idéia de qualidade espalha-se colada à de privatização, apresentada à população mediante campanha ostensiva como a única possibilidade de excelência e modernização nos serviços. O conceito qualidade total constitui-se uma das peças-chaves do neoliberalismo, sua significação dá-se mediante a gestação de inúmeros conceitos que povoam a nova lógica privatizante: produtividade, flexibilização, empregabilidade, competitividade, descentralização, criatividade, prazeirosidade, qualidade de vida, participação, etc.
Portanto, o enfrentamento das diversas e sofisticadas manifestações ideológicas torna-se imperativo na construção coletiva da função social da escola. Na contramão neoliberal, a resistência é imprescindível: a ética, o compromisso com os explorados e oprimidos, a cidadania, a crítica tornam-se pressupostos de uma educação numa perspectiva totalizante. Por isso, a escola ainda é uma instituição sobre a qual se precisa escrever, pensar e debater incansavelmente. Empecilhos da estrutura social, políticas educacionais e realidade cultural travam seu amadurecimento e fortalecimento, não obstante a riqueza das diversas teorias elaboradas no campo da educação. A história é sábia. Ao revelar o lugar que as classes hegemônicas relegaram à educação escolar na formação humana das classes populares, cabe aos que se comprometem com a igualdade e justiça sociais a tarefa de reinventá-la.
3-As Transformações Sociais e a Reconfiguração da Educação Especial
Os quatro eixos básicos que constituíram o Paradigma da Inclusão partiram do entroncamento de quatro fontes básicas: a emergência da Psicanálise; a luta pelos Direitos Humanos, a Pedagogia Institucional e o movimento de Desinstitucionalização Manicomial ou Antipsiquiatria.Foram estes desencadeadores que delinearam um problema social, um problema público - a questão da inclusão social - que vem tomando forma e exigindo novas práticas educacionais e sociais.As contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan trouxeram uma nova forma de se conceber os seres humanos: a importância da linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos sujeitos.Através dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possível identificar que havia em relação à sociedade e aos sujeitos uma leitura ingênua do mundo. Uma crença na intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade.Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos não criam apenas através das suas ações, o que chamou de pulsão de vida. Eles podem também se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou de pulsão de morte.Com isto foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligência e a afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados, mas construções sociais e individuais. Para Freud e Lacan a ênfase estava nas relações e não em processos biológicos previamente concebidos e estruturados. Um exemplo é a questão atualíssima da violência nas escolas, vem revelando que não basta lidar apenas com o cognitivo, nós precisamos também trabalhar com a afetividade dos alunos, existe um desamparo familiar, social, político, ético, moral etc... Encobrindo essa violência manifesta.Mais tarde, a luta pelos Direitos Humanos veio ampliar ainda mais esta proposta. Ela delineou uma outra passagem que é a luta pelos direitos políticos. De 1964 a 1968, no meio universitário e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos Direitos Humanos aplicados a todos os sujeitos. Independente do fato de se pertencer a uma dada raça, cor, religião, situação financeira, etc. O objetivo é que todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos mesmos parâmetros de ingresso nos processos sociais e educativos.A luta pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, veio revelar o papel estratégico que a Educação vem ocupando na manutenção, ao longo de décadas, de processos estigmatizadores.Em decorrência, não foi ao acaso que emergiu, na França, na década de 60, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionária, aquela cujas raízes se encontram no movimento frenetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais que, desencadearam no mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educação. Esse conceito situacionista revela a importância de não mais focalizarmos o sujeito isoladamente. É preciso que se identifique também o contexto social - a situação ou ambiência - onde sujeito se encontra colocado.O movimento mais transformador da cultura na década de 60 e 70 foi o Movimento de Desinstitucionalização Manicomial, ou seja, da quebra das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes dos doentes mentais.Os movimentos de Desintitucionalização e Antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos sujeitos. Situações onde os doentes mentais não ficassem excluídos dos ambientes comuns, mas fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns.Acreditamos que os conteúdos que atualmente surgiram em Educação Inclusiva não sejam referidos apenas ao momento presente. Revelam a existência de um problema social maior, um problema público, em relação à maneira como os deficientes têm sido tratados ao longo da história da nossa civilização.
4-·Pressupotos de uma Gestão Democrática de Ensino
O Conselho Escolar (CE) é um colegiado com membros de todos os segmentos da comunidade escolar com a função de gerir coletivamente a escola. Com suporte na LDB, lei nº 9394/96 no Artigo 14, que trata dos princípios da Gestão Democrática no inciso II – “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”, esses conselhos devem ser implementados para se ter uma gestão democrática. Porém, como diz Carlos Drummond Andrade: “as leis não bastam. Os lírios não nascem das leis” (SEED 1998, p. 44). Dessa forma, os Conselhos Escolares podem servir somente para discutir problemas burocráticos, ser compostos apenas por professores e diretor (a), como um ‘Conselho de Classe’, mas se estiver dentro dos princípios da Gestão Democrática esse Conselho terá que discutir politicamente os problemas reais da escola e do lugar que ela está inserida com a participação de todos os sujeitos do processo. Para que se garanta a constituição de um Conselho Escolar com essas características, Antunes (SEED, 1998) aponta alguns parâmetros importantes a serem considerados:
Natureza do Conselho Escolar: Deve ser deliberativa, consultiva, normativa e fiscalizadora.
Atribuições fundamentais: Elaborar seu regimento interno; elaborar, aprovar, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico; criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática da comunidade escolar; definir e aprovar o plano de aplicação financeiros da escola; participar de outras instâncias democráticas, como conselhos regional, municipal, e estadual da estrutura educacional, para definir, acompanhar e fiscalizar políticas educacionais.
Normas de funcionamento: O Conselho Escolar deverá se reunir periodicamente, conforme a necessidade da escola, para encaminhar e dar continuidade aos trabalhos aos quais se propôs; a função do membro do CE não será remunerada; serão válidas as deliberações tomadas por metade mais um dos votos dos presentes da reunião. Composição: Todos os segmentos existentes na comunidade escolar deverão estar representados no CE, assegurada à paridade (número igual de representantes por segmento); o diretor é membro nato do conselho.
Processo de escolha dos membros: A eleição dos membros e suplentes deverá ser feita na unidade escolar, por votação direta, secreta e facultativa.
Presidência do Conselho Escolar: Qualquer membro efetivo do conselho poderá ser eleito seu presidente, desde que esteja em pleno gozo de sua capacidade civil.
Critérios de participação: Participam do Conselho com direito a voz e voto todos os membros eleitos por seus pares; o representante dos estudantes a partir da 4ª série ou com mais de 10 anos terá sempre direito a voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam restritivos aos que estiverem no gozo de sua capacidade civil; poderão participar das reuniões do Conselho, com direito a voz e não voto, os profissionais de outras secretarias que atendam às escolas, representantes de entidades conveniadas, Grêmio Estudantil, membros da comunidade, movimentos populares organizados e entidades sindicais.
Assim como o Conselho Escolar, o PPP também tem leis para assegurá-lo. Na LDB, o Artigo 12 dispõe: “Os estabelecimentos de ensino (..) terão incumbência de: (Inciso I:) elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Também no Artigo 13 das incumbências dos docentes, o Inciso I lê: “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”; e o Inciso II lê: “elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.
Percebe-se, porém, que a palavra ‘político’ é descartada, como se qualquer PPP não tivesse uma ideologia e concepções que o cerceiem. Dessa forma, a lei assegura que se faça um Projeto Pedagógico da escola, mas deixa aberto para que se faça um documento somente técnico, sem a devida discussão, que muitas vezes é feito só para cumprir a lei, tornando-se assim um instrumento meramente burocrático e bem longe da realidade esperada.
Para que se tenha êxito em fazer um Projeto Político-Pedagógico, com a participação da comunidade, e para que sua implementação esteja presente na realidade escolar, algumas características são fundamentais:
Comunicação eficiente: Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. Adesão voluntária e consciente ao projeto: Todos precisam estar envolvidos. A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto.
Suporte institucional e financeiro: Tem que ter vontade política, pleno conhecimento de todos e recursos financeiros claramente definidos.
Credibilidade: As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar bem limitado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destacamos a importância das instituições de ensino, entre elas as que se dedicam à.
Educação Inclusiva, elaborarem o seu Projeto Político-Pedagógico em consonância com o.
Contexto sociocultural em que estão inseridas, não perdendo de vista que esta construção.
requer tempo, estudo, pesquisa, comprometimento e participação efetiva de todos os
envolvidos na comunidade escolar. Além de ser construído, o PPP requer implementação
efetiva e responsável, bem como constante avaliação e [re]construção que potencialize a
[re]significação dos ideais e necessidades cotidianas.
Também, enfatizamos que sem uma equipe gestora profissional, qualificada e
comprometida fica difícil à implementação de uma cultura organizacional administrativo-pedagógica
que prime pela gestão democrática, participativa e aprendente.
Portanto, frente ao estudo teórico proveniente de uma pesquisa bibliográfica realizada,
fazemos as seguintes considerações sobre o tema:
- A construção e a implementação do PPP são instâncias diferentes, mas que estão
correlacionadas, exigindo dos profissionais de ensino da escola uma ação reflexiva
sobre o mesmo;
- O PPP construído e implementado pela comunidade escolar retrata uma gestão
democrática e o real papel da escola;
- Projeto Político-Pedagógico é processo permanente de reflexão e transformação da
realidade escolar.
- A escola deve ser um espaço comprometido com os interesses sóciopolíticos dos
cidadãos;
- O PPP não pode ser "construído" na sala do diretor(a) com a coordenação
pedagógica e o orientador(a) educacional e simplesmente apresentado a
comunidade educacional;
- A equipe gestora tem papel fundamental na construção do Projeto Político-
Pedagógico da escola.
Concluímos, a partir desse estudo, que há “momentos e tempos” fundamentais a serem
vivenciados pela comunidade escolar para que esse documento seja criado, re-alimentado e
concretizado no dia-a-dia das práticas escolares. A construção e implementação do PPP deve
constituir-se coletivamente; não deve ocorrer apenas pelas mãos da equipe gestora, mas por
um processo colaborativo, ou seja, a equipe gestora tem o dever e o desafio de promover a
construção e implementação do PPP, mas, sobretudo, é na coletividade e co-reponsabilidade
dos integrantes da comunidade escolar que será possível a concretização de seus pressupostos
e prioridades.
Para finalizar, é fundamental que o Projeto Político-Pedagógico seja construído, implementado verdadeiramente e avaliado permanentemente.
Bibliografia:
BRUNO, Lúcia. Poder e administração no capitalismo contemporâneo. In ANDRADE OLIVEIRA, Dalila (Org.). Gestão democrática da educação. 3. ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 2001. (Desafios contemporâneos).
CORAGGIO, José Luís. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção? In: TOMMASI, Lívia de WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, Moacir. Dimensão Política do Projeto Pedagógico da Escola. Revista Abc
Pedagógico na Gestão Escolar, segundo a concepção dos Alunos. Estudos em Avaliação
.
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